Le Baccalauréat Algérien

[zadhand]

07.07.2015

Le baccalauréat algérien et ses dérives (1re partie)

Par Ahmed Tessa
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Henri Piéron (docimologue français), au sujet de l’objectivité des examens scolaires à la française : «Pour connaître sa note vaut mieux connaître l’examinateur qui corrige la copie.»
Héritier du système scolaire de la France coloniale, le système scolaire algérien n’arrive pas à se départir de certains aspects structurants de l’école française dans sa version ancienne. C’est le cas des examens nationaux et du contrôle des connaissances dont le baccalauréat est le symbole. C’est donc à l’aune d’une lecture historique de cet examen dont le mode opératoire est typiquement français (et francophone) que nous allons parler du bac algérien. Parmi les pays développés, avec une quasi-lanterne rouge dans les classements internationaux (PISA et OCDE), la France est le seul pays à maintenir la vieille tradition du bac comme unique voie d’accès à l’université. Notre examen du bac est — avec le brevet et la 5eAP, malheureusement réintroduits à des fins de sanction — le signe évident d’une contradiction de taille qui mine la réforme de l’école algérienne.
- D’un côté, un nouveau paradigme en vogue dans les discours théoriques, celui de l’apprentissage (et non plus celui de l’enseignement) qui met l’élève au cœur du dispositif pédagogique. Ce paradigme postule une nouvelle approche de la pédagogie scolaire soutenue par une évaluation formative et formatrice de l’esprit critique. Ou l’école de l’excellence pour tous.
- De l’autre, et dans la pratique quotidienne, un système de contrôle des connaissances qui est l’émanation de l’enseignement traditionnel basé sur «la mémorisation». Ou quand la note devient, pour l’élève, le salaire de la peur. L’école/arène de combat.
La thématique de l’examen du baccalauréat, ainsi que des autres examens de fin de cycle, s’inscrit dans une problématique plus large, irriguée – entres autres — par un concept-clé : l’évaluation du travail des élèves. Cette dernière, souvent confondue avec le contrôle des connaissances mémorisées, est la seule raison d’être de nos élèves. Pour le petit Algérien (y compris chez certains étudiants), aller à l’école ou à l’université c’est seulement pour avoir de bonnes notes et éviter les mauvaises. Il est loin d’être conscient des exigences et des objectifs éducatifs des apprentissages que l’institution lui dispense. Ainsi, il développera une relation purement commerciale avec le savoir. Dans cette course éperdue à la bonne note, il est encouragé par des attitudes d’adultes. Certains sont malintentionnés, c’est le cas des maquignons des cours payants ou d’ouvrages (frelatés) de bachotage : les partisans du statu quo hostiles à tout changement. D’autres, parce qu’ils sont profanes en matière d’éducation scolaire. Dans cette dernière catégorie, nous retrouvons les parents qui adhèrent à cette relation commerciale au savoir. Nous sommes loin des professions de foi (théoriques) d’une institution qui affiche, dans ses finalités éducatives, l’épanouissement global de la personnalité des élèves, tant intellectuelle que physique ou psychoaffective. La pratique est tout autre, malheureusement.
D’où des questions qui cassent des idées reçues, voire des tabous. Cet examen du bac dans sa forme actuelle est-il compatible avec l’évaluation pédagogique au sens moderne du terme, laquelle sollicite les fonctions intellectuelles supérieures (le raisonnement scientifique, la pensée logique, l’esprit critique, etc.) ? Doit-il demeurer l’unique étalon de la réussite et l’unique voie d’accès à l’université ? Pour répondre à ces questions, il y a lieu de revenir aux sources originelles du baccalauréat, aux objectifs qui lui étaient assignés à sa création. Dans une deuxième partie, nous parlerons de ses dérives et des autres pistes empruntées par l’ensemble des pays développés… à l’exception de la France.

L’empreinte de Napoléon 1er
Dans l’Antiquité, les premiers au monde à avoir institué les examens sont les militaires chinois, trois mille ans avant J-C. Ils cherchaient à classer et sélectionner leurs soldats.
Au Moyen-Age, les Jésuites ont mis en place l’ancêtre du système de contrôle des connaissances. Ils adoptèrent le système dit des compositions (le terme perdure à nos jours) afin de s’assurer de la mémorisation par les disciples des textes religieux, dont les Evangiles, qu’il fallait apprendre par cœur. L’équivalent de la pédagogie utilisée dans nos «zaouïas» et nos écoles coraniques actuelles.
En 1806, Napoléon Bonaparte crée le baccalauréat des lycées. Par la suite vint le baccalauréat de l’école primaire (eh oui, il a existé !). A l’origine, l’objectif principal était d’ordre purement idéologique : l’empereur voulait s’assurer de la maîtrise de la langue française classique par les écoliers et les futurs étudiants, ainsi que leur bonne connaissance de l’Histoire (officielle) de France. Il s’attelait à vouloir construire la nation française, par l’unification — autour d’une seule langue et d’une même Histoire (officielle) — des différents peuples qui vivaient dans des régions que la France venait (ou allait) de conquérir (la Corse, la Bretagne, la Savoie, l’Alsace…). La France actuelle étant une mosaïque de peuples différents qui se sont fondus dans le creuset de la République et de la citoyenneté.
Jusqu’à la deuxième moitié du XXe siècle, il était interdit aux enfants issus de ces régions de parler leur langue maternelle, y compris dans la cour de récréation. Ils en étaient punis. De nos jours, cette machine jacobine d’uniformisation par le centre a fini par craquer. L’Histoire officielle est remise en cause, de même les langues maternelles (dites régionales) reviennent en force dans les établissements scolaires. En Bretagne, certaines écoles enseignent toutes les matières en breton. Elles décrochent d’excellents résultats aux évaluations nationales. Un pied de nez aux ultras de la langue unique, officielle et nationale.
Pour rappel, au début de l’avènement de l’école universelle, vers la fin du XIXe siècle, l’instruction publique était gérée par l’Eglise – jusqu’en 1905. A partir de cette date, la Loi, toujours opérationnelle, codifiait la séparation de l’Etat et de l’Eglise. Avant cette Loi, l’institution religieuse imprimait sa marque aux programmes, manuels, méthodes et choix des enseignants. Par la suite, le pouvoir bourgeois — à l’instar de celui de l’aristocratie du siècle précédent – utilisa le contrôle des connaissances (concept différent de l’évaluation) comme machine à trier les élèves et asseoir le filtre reproducteur de l’élite (Pierre Bourdieu). Au fils de bourgeois, l’université et les grandes écoles ; au fils du pauvre, le certificat d’étude et à la limite, le brevet. Lisons cette instruction ministérielle datant de la fin du XIXe siècle : «(...) Apprendre aux enfants d’ouvriers et de paysans les rudiments du savoir scolaire afin qu’ils puissent aider leurs parents dans les travaux de la ferme ou en atelier.» De nos jours, cet apartheid scolaire a disparu dans sa forme crue, mais il est toujours présent, dans une forme plus sournoise.
Outil de sélection et de reproduction de l’élite aristocratique, puis bourgeoise, le bac et les autres examens de l’époque, de par la nature des épreuves, étaient l’émanation de la logique scolaire. Une logique dictée par les finalités politiques assignées à l’Ecole et matérialisées par un dispositif pédagogique approprié, à savoir un enseignement livresque (encyclopédique) axé sur les codes culturels de la bourgeoise, des méthodes dogmatiques qui favorisaient le bachotage et le «parcœurisme». Ce dispositif était ponctué par le contrôle des connaissances qui exigeait de l’élève leur fidèle restitution : mémorisation de leçons, montage d’automatismes en maths, physiques, sciences. En France, le bac était *— et il l’est toujours — le dernier obstacle avant l’entrée à l’université. Au préalable, le filtre de l’Ecole «trieuse» avait institué pas moins de six examens/obstacles. Au début des années 1960, conscients des inconvénients des examens, le pouvoir politique – sous la pression des pédagogues progressistes, des organismes nationaux et internationaux – a fini par revoir sa copie. Mai 1968 sonnait le glas du mandarinat à l’université et de l’arbitraire des examens/filtres. Toutefois, demeurait le mythique baccalauréat qui sera réformé à plusieurs reprises sans pour autant disparaître dans sa formule originelle (seul et unique accès à l’université – quoique !). Malgré son maintien, la France caracole en queue de peloton des pays développés dans les classements internationaux en matière d’efficience scolaire (PISA). Depuis une trentaine d’années, chaque ministre de gauche ou de droite, qui se succède au ministère français de l’Education nationale, tente de supprimer le bac dans sa version napoléonienne pour adopter le modèle d’évaluation continue, une spécialité anglo-saxonne. En vain ! Une opposition farouche se manifeste à chaque fois : et – comble du paradoxe ! — ce sont les couches populaires qui refusent la suppression de cet examen. Toutes les autres catégories socioculturelles (cadres moyens, cadres supérieurs, bourgeoisie) et tous les partis politiques sont acquis à cette suppression.
Entre la fin du XIXe et la première moitié du XXe siècle, chaque mois de juin, les officiels français célébraient avec faste le cérémonial annuel des examens de sélection pendant que les enfants du peuple souffraient dans le silence de leur pauvreté. Ils étaient laminés dès le primaire par la machine à broyer leurs rêves. Une situation que ne vivent plus les écoliers et collégiens français depuis le dernier tiers du XXe siècle. Ce sont les enfants d’Algérie qui expérimentent l’arbitraire et l’injustice des examens de sélection… deux siècles après leur institution.
A l’époque déjà, les docimologues, à la suite de pédagogues novateurs, psychologues et médecins, dénonçaient l’arbitraire de cette sélection. Venaient s’ajouter à leurs analyses les voix autorisées d’éminentes personnalités du monde de l’éducation. Elles condamnaient l’infernale faucheuse de génies. Des paroles sans complaisance, nourries d’humanisme et de pragmatisme pédagogique.

La critique des examens «à la française»
Au début du XXe siècle, le pédagogue américain John Dewey tirait la sonnette d’alarme pour dénoncer les dérives de la compétition scolaire sur fond d’inégalité, et des chances et des moyens. La littérature universelle retiendra sa célèbre phrase : «Attention, l’école n’est pas ce Grand Egalisateur que vous annoncez mais la grande Trieuse !»
En 1952, se tenait à Paris une conférence internationale sur l’hygiène mentale organisée par l’Unesco. Dans ses conclusions, les éléments suivants :
«Le problème pédagogique est, en profondeur, un problème psychologique autant qu’un problème social : les motifs à donner à l’activité scolaire importent au moins autant que les buts et les connaissances à acquérir. Car ils (ces motifs) forment les âmes et déterminent les attitudes, les comportements les plus profonds que l’individu gardera toute sa vie. L’éducation rencontre ici la délicate question des moyens et des fins. (…).
Faire agir l’enfant, le faire travailler, sans qu’il en sente réellement le besoin ou le pourquoi, sans qu’il approuve, par une participation active, les buts de sa recherche ou de ses efforts, sans qu’il désire le but proposé, c’est comme le soumettre par la crainte ou la force à une loi qu’il ne peut que réprouver en son for intérieur. C’est accroître les risques de révolte, de paresse ou de dégoût pour l’activité ainsi proposée. Il se produit alors – les psychologues le savent bien – comme un dédoublement dans l’esprit ou l’activité de l’être qui s’occupe à une chose sans s’y mettre entièrement.»
En 1975, une étude du Cresas français (Centre de recherche en éducation et adaptation scolaire) confirmait les conclusions de celles publiées antérieurement par d’autres institutions. Toutes dénonçaient les dérives du baccalauréat napoléonien et des autres examens de sélection, sans oublier tout l’arsenal pédagogique mis en branle à cet effet (sélection). John Dewey avait raison de stigmatiser l’iniquité de l’école dite élitiste.
En effet, le Cresas situait les redoublements les plus nombreux chez les enfants issus des couches défavorisées : 29,3% des enfants d’ouvriers sont en retard dès le primaire, 7,2% appartiennent à la classe moyenne et seulement 2,2% sont enfants de cadres supérieurs. Quarante ans après, la tendance n’a pas tellement évolué au pays de Voltaire. Pour preuve, ces deux innovations pédagogiques en cours depuis 2013. Ses initiateurs veulent trouver une solution radicale à ces phénomènes typiquement français, celui de la phobie de l’école et les redoublements.
C’est ainsi que dans deux écoles de Bretagne, le modèle scandinave est adopté : pas de notes. Mais d’autres stimulants de l’effort sont employés au grand bonheur des heureux élèves. La satisfaction est générale : les élèves concernés, les enseignants, l’administration et les parents.
En 2009, sonnette d’alarme du ministère français de l’Education : les redoublements, une spécialité du système scolaire français, coûtent 2 milliard d’euros chaque année. Et les examens de 5eAP, du BEM et du bac, combien ça coûte ? En Algérie, une centaine de milliards de centimes chaque année.
Toujours en 2009, le président de la Sorbonne lançait un pavé dans la mare avec un livre à charge au titre révélateur : L’arnaque du bac. L’auteur donnait des chiffres alarmants de nouveaux bacheliers qui n’avaient pas une maîtrise suffisante de la langue française et dont une bonne partie allait faire les frais du décrochage dès la première année d’université. Etrange similitude !
En 1971, l’Unesco s’était engagée dans le combat contre l’injustice et l’arbitraire des examens/sélection. Cette organisation avait publié une synthèse des études comparatives menées par deux spécialistes de la déperdition scolaire, L. Pauli et M. A. Brimer. Ici, un passage fort instructif tiré de l’édition de… 1971.
«(…)Quelle que soit la fragilité du système de notation, plus contestable encore est la nature même des examens. Ne sont-ils pas un procédé de sélection aveugle à l’état pur ? On crée de toute pièce une situation artificielle : à une date et à une heure fixées à l’avance, il s’agit pour l’élève de restituer une matière ou plus exactement un fragment de connaissance. (…) L’élève sait plus ou moins confusément qu’il convient d’imiter les maîtres pour réussir, de reproduire ce qui a été enseigné plutôt que de faire preuve d’originalité. L’écolier du primaire ne fait que reproduire des matières plus ou moins bien assimilées.
Au secondaire les réactions deviennent plus subtiles : l’élève essaie de dire ou d’écrire ce qui sera valorisé par le système. Peu importe le rôle formateur de l’éducation, il suffit de savoir calculer, combiner, imiter, d’être sûr de soi. L’émotif, le maladroit, l’hésitant celui qui parle ou écrit mal risque toujours d’être éliminé quelles que soient ses capacités. En résumé l’examen développe chez l’individu un état d’esprit, un comportement et des habitudes qui sont la négation de tout ce qu’on peut lire dans les textes officiels sur les finalités de l’éducation. Sans compter que maîtres et parents l’utilisent (l’examen) constamment comme une menace pour stimuler l’enfant ou l’adolescent, créant ainsi un climat de peur qui est à lui seul un facteur de déperdition.» (Editions Unesco-BIE)
Robert Dottrens, autre spécialiste des questions scolaires, écrivait dans le milieu des années 1980 : «Les méthodes didactiques, les lois et les règlements élaborés par l’autorité scolaire causent souvent un préjudice considérable aux enfants dont le type d’intelligence et le degré de développement ne correspondent pas au canon de l’élève moyen considéré pour établir, année après année, les enseignements distribués à tous. Le canon de l’élève moyen est inexistant dans la réalité. C’est de l’individualisation du traitement pédagogique des élèves que doit se préoccuper l’école à une époque où tout doit être mis œuvre pour permettre de donner à chaque enfant toute l’instruction qu’il est capable de recevoir.»
Dans les années 1970, la psychanalyste française Françoise Dolto lance son cri d’alarme : «Dans le système scolaire français, les surdoués sont éliminés très tôt.» Elle reprend à son compte les idées du peintre allemand Paul Klee, cofondateur de l’école du Bauhaus d’architecture et d’arts plastiques qui déclare dans les années 1930 : «Un génie ne peut jamais intégrer un système.» Il faisait allusion à la montée perceptible du nazisme, géniteur de «la pédagogie noire», dite d’endoctrinement. Une pédagogie qui ne tolérait pas l’imagination créatrice et l’esprit critique. G. Delaissement et L. Adladji, auteurs d’essais pédagogiques : «Si l’on veut parler de réforme, c’est la notation dans son principe qu’il faut mettre en cause, et tout l’édifice des examens scolaires. Ces derniers entravent la vie scolaire en l’alourdissant chaque jour davantage. Ils ne répondent plus à une formation ouverte et continue. La notation gêne la liberté d’expression de l’enfant, l’incite au conformisme au prix de la plus fausse des émulations.»
De Jean Piaget, illustre psychologue qui a longuement travaillé sur les apprentissages scolaires des enfants : «Et la culture qui compte chez un individu particulier est-elle toujours celle qui résulte de la formation purement scolaire, une fois oublié le détail des acquisitions au niveau de l’examen final, ou est-ce celle que l’école a réussi à développer en vertu d’incitations ou d’intérêts provoqués indépendamment de ce qui paraissait essentiel dans la formation dite de base ?»
Alain, le philosophe, écrit dans Propos sur l’éducation : «Les examens sont des exercices de volonté ! En cela ils sont tous beaux et bons… qu’un garçon qui a fait cent problèmes de mélange, et qui n’y trouve plus de difficultés, soit capable, au jour de l’examen, de déraisonner en ces mêmes problèmes, ou que, trouvant d’abord la solution correcte, il soit pris soudain comme de vertige, et gâte tout. Voilà d’humiliantes expériences. De même qu’un tireur s’est exercé très bien sur des sangliers de carton, le jour où il doit sauver sa vie, c’est ce jour-là qu’il tire à côté. (…) La faute par émotion fait paraître un esprit inculte et je dirais même un esprit injuste.»
Dans un remarquable ouvrage sur l’évaluation, Bernard Maccario détruit le mythe de la fonction sociale du système de notation et dont la survalorisation mène inévitablement au dévoiement de la fonction pédagogique. Il y décrit, entre autres, les dérives classiques de la notation tels l’effet Pygmalion et la courbe de Gauss. Il écrit : «On peut se demander si les notes, compte tenu des significations diverses qu’elles revêtent et des influences qu’elles subissent sont ici des outils pertinents. Ne contribuent-elles pas au contraire à produire des effets opposés ? Vu sous cet angle la note contribue à boucler le cercle vicieux de l’échec scolaire.»
Dans le même combat contre l’iniquité scolaire, Georges Jean, immense pédagogue français, a délivré son cri de colère. Outre qu’il est poète et écrivain, l’homme a, à son actif, une multitude d’articles spécialisés et d’ouvrages en pédagogie. Dans un livre édité vers le milieu des années 1970, il s’exprime en ces termes : «Les systèmes éducatifs tendent presque tous ou finissent presque toujours à figer le ‘‘culturel’’ dans le vérifiable.
Or, les résurgences lointaines, les modifications diffuses dues à telle ou telle éducation, les changements culturels de la personne échappent le plus souvent à tout contrôle.» Et de conclure en souhaitant «une révolution radicale qui fasse disparaître l’examen – tribunal avec ses juges et ses prévenus».
Ces propos de spécialistes traitant du système de notation et des examens de sélection dans le système scolaire – et pas à l’université – ont eu un impact positif dans les pays scandinaves, la Finlande notamment, et à un degré moindre dans les pays anglo-saxons.
La France est à la peine dans cette «révolution copernicienne» de la pédagogie universelle (dixit Claparède). Quant à ses anciennes colonies, elles demeurent figées au moyen-âge de la pédagogie. A des années-lumière de l’innovation. Seraient-elles orphelines du mythe de l’élitisme aristocratique dont les examens napoléoniens sont le porte-étendard ? Et pourtant, c’est si simple d’opter pour le bon sens et la sagesse.
A. T.
(A suivre)
P.S : Pour un meilleur éclairage de cette contribution en deux parties, lire dans le Soir d’Algérie du lundi 29 juin 2015, «La déperdition scolaire n’est pas une fatalité».