Éducation Nationale (Algérie)

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A LA UNE/EDUCATION NATIONALE
30 Avril 2015

Le sort de l’enfant dans le projet de loi relatif au livre et aux activités autour du livre

Par Malika Boudalia, membre du bureau du Syndicat national des éditeurs du livre (SNEL)
Le projet de loi en question énonce deux définitions du livre.
La première est universelle :
le livre est «une œuvre de l’esprit, …destinée à la diffusion de la pensée, de la culture, de l’enseignement, des sciences, du savoir et de la connaissance».
La seconde concerne le livre pour enfants. Elle est conjoncturelle :
le livre scolaire et parascolaire est «un ouvrage didactique, destiné par les pouvoirs publics à une utilisation obligatoire, conformément aux programmes officiels».
Le livre peut-il faire l’objet de deux définitions, l’une pour adultes, l’autre pour enfants ?
Le livre pour l’enfant d’Algérie n’est donc pas destiné à «la diffusion de la pensée, de la culture, de l’enseignement…». Le livre pour enfants est au service de programmes officiels, il répond à une commande.
Dans les faits, nous sommes en présence de deux programmes officiels :
1- La loi d’orientation de l’éducation nationale du 23 janvier 2008 parue au Journal officiel et qui reste à ce jour lettre morte.
2- Les instructions du ministère de l’Education nationale datant du XXe siècle et en particulier, celles de 1990 portant sur l’enseignement préparatoire. Le projet de loi ne nous dit pas à quel programme officiel il se réfère. L’édition scolaire et parascolaire dans son ensemble nous révèle qu’il s’agit bel et bien des programmes prescrits en 1990. Voir(*) : Document de référence pour l’enseignement préparatoire.

Vision de la langue dans les instructions de 1990 :
Plusieurs définitions sont avancées :
1- «La langue est une liste fermée de structures.» Page 34
«De plus, il n’est pas nécessaire d’enseigner toute la liste…» Page 34
2- La langue est un catalogue de mots  :
«La langue est une liste de mots concrets…» Pages 32 et 33.
3- «La langue est un répertoire de dialogues, des thèmes de dialogues sont prescrits» Pages 32 et 33.
«Entraînement de l’enfant à l’expression et au dialogue à l’aide de ces structures et phrases.» Page 34.
4- La langue est simple : «La langue arabe à utiliser dans l’enseignement préparatoire doit être simple et correcte.» Page 37.
Les termes : «structure», «phrase» «mot» sont confondus entre eux.
Mot = structure grammaticale = structure linguistique = concept = phrase = notion logico-mathématique.
La liste des structures grammaticales imposée par les instructions de 1990 est une liste restreinte.
Nous sommes face à une grammaire amputée.
La notion de quantité qui donne accès au nombre (à l’arithmétique) ne figure pas sur la liste.
Linguistique et psychologie cognitive sont confondues. Les notions d’espace et de temps sont enseignées comme des mots de vocabulaire. Or, ces notions ne s’enseignent pas.
Elles sont acquises naturellement, par l’exploration, le tâtonnement, l’expérience, le vécu. Le mouvement est la condition première pour la compréhension de ces notions.
On peut lire à ce propos en page 38 du même document :
«Entraîner l’enfant à la posture assise.»
Le livre tel qu’énoncé par la deuxième définition du projet de loi est précisément un instrument qui maintient l’enfant assis. L’enfant aborde les notions d’espace et de temps à travers des centaines d’exercices qui le maintiennent assis. Ce modèle de livre s’attaque à l’inné.

Le mode de transmission de la langue est prescrit :
«Dialogues à partir d’images.» Page 35. «La langue est une liste de mots concrets… qui doivent être illustrés.» Pages 32 et 33.
La transmission se fait donc par le truchement des yeux et non plus par les oreilles, comme dans la transmission naturelle. L’image sert de stimulus. L’acquisition se fait par le stimulus-réponse. Nous concluons que la deuxième définition du livre énoncée par le projet de loi relatif au livre n’est donc qu’un arrangement au service des pouvoirs publics de 1990.
Les normes du livre scolaire et parascolaire sont donc définies par les pouvoirs publics de 1990. Or ce sont des représentants de ces mêmes pouvoirs publics, qui interviennent directement dans l’édition comme producteurs (auteurs). Une situation inédite !
Ces «auteurs» se substituent à El Mutanabbi et à Mouloud Mammeri. Ils s’imposent comme valeur culturelle.
Les éditeurs du scolaire et parascolaire appliquent strictement les instructions de 1990.
Exemples :
Document 1 : Edition Hatier-Algérie / parascolaire
Document 2 : Livre catalogue. Hatier Algérie
Document 3 : Edition Hatier-France. Parascolaire
Document 4 : Edition Hatier-France. Parascolaire
Document 5 : Editeur algérien. Parascolaire
Document 6 : Livre catalogue. Editeur algérien. Langue = énumération de mots. Mot-image.
Document 7 : Instructions 1990.
Document 8 : Liste des structures à enseigner. (Une grammaire amputée)
Hachette - Algérie, Hatier-Algérie ainsi que tous les éditeurs algériens du scolaire et du parascolaire trompent les utilisateurs en déclarant se référer à la loi de 2008 alors qu’en réalité, ils se réfèrent aux directives ministérielles de 1990.
Voir document 1 et document 5.
La deuxième définition avancée par le projet de loi débouche concrètement sur deux modèles de livres. Voir documents 2, 3 et 4.
Les livres de Hatier-France correspondent à la définition universelle du livre. En revanche, les livres de Hatier- Algérie correspondent à la deuxième définition du projet de loi. Le projet de loi relatif au livre n’est donc là que pour entériner et pérenniser cette situation de fait. Nos députés seront prochainement face à un choix douloureux : l’Enfant ou les pouvoirs publics de 1990. La langue civilisatrice ou la table rase.

M. B.

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A LA UNE/Conférence d’évaluation de la réforme de l’éducation nationale
25 Juillet 2015

Refonte pédagogique, gouvernance et professionnalisation en ligne de mire

La ministre de l’Education Mme Benghebrit réunira, pour la conférence
nationale d’évaluation de la mise en œuvre de la réforme dans
le secteur de l’éducation, tous les acteurs du secteur durant deux jours.

Rentrée scolaire 2013-2014 du cycle primaire à Alger.jpg

Aujourd’hui s’ouvre, pour deux jours, la conférence nationale d’évaluation de la mise en œuvre de la réforme dans le secteur de l’éducation nationale. Nouria Benghebrit, ministre du secteur, réunira l’ensemble des acteurs du système éducatif afin de faire le bilan sur cette école vilipendée par les uns et louée par les autres.Cette rencontre sera portée par «trois leviers de la réforme : la refonte pédagogique, la gouvernance et la professionnalisation des personnels par la formation», explique le ministère. Et il semblerait que la «grande famille» de l’éducation ait la volonté de passer outre ses désaccords dans le but de finaliser un chantier qui n’aura que trop duré, et ce, après une année scolaire plus que mouvementée.L’apaisement des «troubles» tient, de ce fait, une place centrale dans la concrétisation d’une école plus efficiente. L’un des objectifs des débats qui s’ouvrent aujourd’hui est d’ailleurs d’«imprimer une vision prospective au système éducatif en identifiant les actions structurantes pouvant l’inscrire dans la longue durée, en termes de performances quantifiables, adossées à des préalables, relevant de la stabilité et de l’éthique». Pourtant, ce préalable de stabilité n’est pas aussi aisé à mettre en place. Et le premier jalon de cette démarche, la charte nationale d’éthique professionnelle, s’est heurté au refus des syndicats. L’autre grand volet qui sera abordé durant cette conférence est la qualité de l’enseignement
et la réforme pédagogique, au centre de toutes les critiques.«Aujourd’hui, nous avons plus d’aspirations et nous sommes nettement plus nombreux dans le système qu’il y a quelques années. Avant, nous avions un enseignement sélectif où, forcément, ceux qui avaient un capital social ou culturel plus important avaient plus de facilité à évoluer à l’intérieur du système», soulignait la ministre dans une interview à El Watan, en mars dernier. L’enseignement, les méthodes pédagogiques et la formation des enseignants étant étroitement liés, Mme Benghebrit avait expliqué, dans le même entretien, que «le métier est plus complexe» et ce, de par la nature même des élèves, qui «en savent plus que leurs enseignants. Il suffit d’un clic pour trouver ce qu’ils cherchent. Il faut un changement en profondeur de la pratique pédagogique.Nous ne pouvons plus nous contenter de faire ânonner les élèves. Mais lorsque les enseignants n’ont pas été préparés à faire autre chose, tout changement que vous entreprendrez prendra du temps», avait-elle affirmé.Cependant, en une année, la ministre a tout de même pu faire bouger quelques lignes. Cette année, ce qui n’a pas été le cas depuis sept ans, le fameux «seuil» (el âtaba)
n’a pas précédé les examens de fin d’année pour les classes de terminale.Diversement appréciée, cette mesure, qui limitait les sujets du bac à une partie seulement des cours du programme scolaire, a été «irréversiblement» annulée afin de «conserver la crédibilité et la valeur» de cet examen, avait ainsi commenté la ministre. Ce qui ne semble pas avoir impacté outre mesure les résultats finaux de cet examen, puisque le taux de réussite a atteint 51,36% contre 45,01 % l’année dernière. Pour ce qui est des programmes ou encore de l’allégement du «poids du cartable» des plus jeunes élèves, la ministre a annoncé mercredi que le «manuel unique» serait opérationnel à compter de la rentrée scolaire 2016.L’appel d’offres national pour l’élaboration et l’impression de ces manuels uniques, à l’usage des premières années primaires et moyennes, sera ainsi lancé par le département de Mme Benghebrit à la fin de ce mois. La ministre a expliqué, rapporte l’APS, que l’objectif de cette opération est l’amélioration des contenus et la révision des programmes scolaires. Et si l’on se veut positif quant à l’issue de cette conférence et la mise en œuvre des recommandations qui en dérouleront, la ministre aura-t-elle les coudées franches pour ce faire et, surtout, aura-t-elle l’appui de la totalité du gouvernement dans la stabilisation de ce secteur ?

Ghania Lassal

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A LA UNE/Education Nationale
le 27.07.15 | 15h45L'examen de fin du cycle primaire sera remplacé par un système d'évaluation

Le ministère de l'Education nationale envisage de revoir l'examen de fin du cycle primaire (ex-6ème)
pour le remplacer par un système d'évaluation à même de déterminer le niveau
et les aptitudes de chaque élève, ont annoncé lundi à Alger des responsables au ministère de l'Education nationale.

Sur la base des recommandations des participants à la conférence nationale d'évaluation de la réforme de l'école,
le ministère de l'Education envisage de remplacer l'examen de fin du cycle primaire par un système d'évaluation,
dans le but de revaloriser l'évaluation pédagogique, ont indiqué le secrétaire général du ministère,
Messeguem Nedjadi et le conseiller chargé de la pédagogie,
Farid Benramdane lors d'une conférence de presse tenue au lendemain de la conférence. Les deux responsables ont affirmé que des "dispositions seront prises
pour donner plus de temps à l'apprentissage" afin de "réduire
l'effet pervers de l'évaluation-notation (composition, devoirs, interrogation)". Expliquant les motivations d'une telle démarche, ils ont déclaré que "lors de l'examen du 5ème, 84% des élèves avaient la moyenne en langue arabe et 80% en mathématiques, cependant on ne connaissait
rien d'eux en termes de compétences au terme de cinq années d'études". Le nouveau système permettra de déterminer le niveau et les aptitudes de chaque élève en mettant en place un dispositif de suivi et d'évaluation de "manière régulière et continue afin de lui permettre de mieux assimiler
et acquérir les connaissances et le savoir", ont expliqué les deux responsables. "Notre objectif est d'assigner de nouveaux objectifs à cet examen, donner une cartographie des compétences
et mettre en place une nouvelle stratégie qui nous permettront de mieux prendre
en charge les élèves qui arrivent au moyen en ayant déjà identifier leurs faiblesses
et leurs forces",ont-ils ajouté. Généralisation du préscolaire en 2017 Par ailleurs, les deux responsables ont indiqué que les classes de préscolaire seront généralisées,
et ce dans "un souci d'équité", sur tout le territoire national à partir de 2017,
mais en attendant le taux sera de 65 % pour la prochaine rentrée scolaire Cette étape qui précède la phase de l'enseignement obligatoire, inculque
à l'enfant "une éducation globale et complète",
qui ne bénéficie actuellement qu'à 50% seulement des enfants. Les représentants du ministère de l'Education ont expliqué en outre
que le préscolaire concerne plusieurs départements ministériels, précisant que
le ministère de l'Education s'atèle d'ores et déjà à mettre en place "un socle commun" pour tous les enfants de ce cycle, en coordonnant le travail déjà avec le ministère des Affaires religieuses qui dispose de classes de ce type. Le ministère préparera également le terrain avec d'autres partenaires comme les communes et les entreprises dans le but de faire bénéficier les enfants fréquentant ces classes du programme élaboré par ses services, ont-ils conclu.

APS

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A LA UNE/Méziane Mériane. Syndicaliste
le 31.07.15 | 10h00

C’est une décision courageuse

C’est une décision courageuse et salvatrice pour l’école algérienne afin d’habituer l’enfant.
Car il faut trouver un rapprochement entre l’enfant et l’école.

Méziane Mériane Syndicaliste.jpg

Cela reste la meilleure méthode. L’enfant retrouve la langue parlée, à la maison et dans la rue, à l’école. C’est une méthode adoptée dans plusieurs pays pour qu’il n’y ait pas de rejet. Maintenant, on l’habituera avec l’école le temps qu’il faut, on véhiculera nos véritables valeurs ancestrales. Or pour les enraciner, il n’y a pas mieux que la langue maternelle. C’est la meilleure façon d’acquérir, par la suite, la technologie en arabe ou en français.
Dans les pays très développés, on utilise dès le début la langue maternelle de l’enfant pour qu’il ne ressente pas de cassure. On ne peut s’entêter à lui montrer la photo d’une voiture et attendre de lui qu’il dise «siyaratoun», il dira systématiquement «tomabil», parce qu’à la maison c’est ce qu’il entend. Pour les autres régions qui n’ont pas l’arabe comme langue maternelle, il faut, là aussi, utiliser leur langue maternelle : kabyle, mozabite…
Ce qui est valable ailleurs l’est pour ceux qui parlent kabyle dans des régions arabophones. C’est-à-dire si dans une classe, il y a majoritairement des Kabyles, il faut choisir un enseignant, pour les débutants, qui maîtrise le kabyle. Si l’on tient compte de toutes ces spécificités, ça reste une décision courageuse.
Il faut que l’enseignant utilise les deux langues, le dialectal et le classique, il ne doit pas avoir de complexe pour reconnaître que la langue classique n’est pas maternelle, il ne faut pas cacher le soleil avec un tamis.
Pour avancer, il faut une base saine à mon avis. Jusqu’à présent,
on interdit aux enseignants de parler avec la langue maternelle,
même si l’enfant ne comprend rien.
Le moment est venu de fournir des explications à l’enfant en utilisant sa langue maternelle.

[zadhand]

A LA UNE/Moloud Harrouche_Pédagogue
le 31.07.15 | 10h00

L’arabe classique n’a jamais été la langue maternelle

C’est un sujet qui m’a toujours dérangé.
J’ai toujours dit que l’arabe classique n’est pas une langue maternelle.
Cette langue ne sera jamais la langue maternelle des Algériens.
Je suis sidéré par les réactions de certains médias,
particulièrement les chaînes privées de télévision.

Moloud Harrouche Pédagogue.jpg

Il existe plusieurs dialectes, tels que l’algérois, le annabis, l’oranais… et surtout, il y a un nombre important d’élèves ayant tamazight et tous ses dialectes (chaoui, mozabite et kabyle) comme langue maternelle. L’arabe classique est une langue écrite par excellence, mais pour les enfants du primaire, l’oral reste la langue maternelle qui n’a jamais été l’arabe classique. Il faut enseigner l’arabe non vocalisé. Il faut donc libéré la langue orale.
Les soi-disant experts de la langue arabe ne veulent pas admettre cet état de fait.

En ma qualité de pédagogue, j’ai toujours combattu pour qu’une telle décision soit prise. Les islamistes défendent cette langue vu son rapport avec la religion, qu’elle reste alors la langue du Coran ! Mais l’éducation d’un jeune élève doit être loin de cette considération. L’Unesco nous a d’ailleurs conseillé de démarrer avec la langue maternelle. C’est une recommandation de cet organisme. On débute l’éducation de l’enfant avec sa langue maternelle et grâce à cela l’élève aura plus de facilité à assimiler certains savoirs et intégrer l’école. Une telle proposition est adoptée dans plusieurs pays, notamment en Egypte où les cours sont dispensés en «langue égyptienne».

[zadhand]

A LA UNE/Argumentation scientifique d’une spécialiste de l’acquisition
le 02.08.15 | 10h00

La langue maternelle, déjà acquise, n’est pas à réapprendre à l’école

J’ai fait couler beaucoup d’encre à ce sujet, brusquement devenu une problématique dans l’approche de la pédagogie scolaire en Algérie. J’ai aussi largement exprimé mes idées sur la question linguistique à l’école lors des travaux du CSE et de la CNRSE et elles étaient massivement approuvées parce que convaincantes.

En effet, pour être cru, il faut convaincre par une démonstration scientifique, sans plus. Pas de politique en science, surtout qu’il s’agit, ici, d’intelligence de l’enfant algérien. Cependant, bien que puisés des thèses universelles d’acquisition et de développement de l’intelligence chez l’enfant (universel aussi), mes arguments neuroscientifiques n’ont jamais été pris en considération alors que je suis le premier expert en la matière en Algérie. En effet, mon premier doctorat, qui date de 1979, est préfacé par Martinet, publié en ligne sur le site de l’Unité de recherches en neurosciences cognitives, orthophonie, phoniatrie (Urnop).L’apprentissage est le deuxième moment de la vie après l’acquisition et, en orthophonie (voir l’historique de la fondation en ligne), on soigne les troubles d’acquisition et d’apprentissage, ce qui veut dire que mon expérience dans le secteur ne relève pas de l’improvisation. Sans contingence extrascientifique aucune donc, je vais, objectivement, à ce propos, synthétiser la substance de mes idées à ce sujet car je me sens massivement interpellée par ce que je lis dans la presse, signé par un personnel qui se dit pourtant «spécialiste en sciences du langage». On va graduellement progresser dans la démonstration ensemble et si contradiction il y a, elle sera, elle aussi, située au plan argumentatif scientifique. Aucune subjectivité.L’acquisitionQue fait l’enfant de 0 à 6 ans ? Il joue. Les tenants des sciences du langage appellent cette phase «l’acquisition», autrement dit, l’enfant «traite» cognitivement, par son intelligence personnelle, les faits d’environnement social. Il donne son «sens» à la vie, il crée son monde.
Piaget (père fondateur de la psychologie du développement) parle, sans distinguer l’enfant chinois de l’enfant suisse ou kabyle — la science est universelle, elle n’est pas raciste — d’expérience, de résolution de problèmes de 4 à 8-10 ans.Il raisonne, il acquiert la faculté d’abstraction. Il décrit alors, chez tous les enfants du monde, la fonction hypothético-déductive. L’enfant pose l’hypothèse qu’il va faire un bonhomme de neige, il l’imagine, il analyse neige, nez rouge, yeux noirs…, il en fait une synthèse et en déduit une «thèse», il crée de l’idée. Puis il argumente d’autres hypothèses et passe tout son temps à créer des thèses toujours nouvelles. Ces activités ludiques développent son propre espace-temps.Donc l’oral, le langage, la daridja permettent à l’enfant de structurer son espace-temps (droite, gauche, hier, demain…). Sa structuration spatio-temporelle, en constant développement, développera alors ses capacités d’abstraction. Il pose des questions, il pense, il s’imagine une multitude de choses qui n’existent pas, au point qu’«encombré par trop de thèses», il devient même instable. Cette période d’«acquisition» est donc très vulnérable : il ne faut pas orienter l’enfant qui crée sa propre orientation, il faut le laisser libre de jouer et de construire ses thèses comme il l’entend. Pas de structuralisme où on lui apprend à ânonner des mots, des structures phrastiques stupides qu’il connaît déjà, qui vont donc l’empêcher de créer ses propres «idées».Pas de matraquage : l’enfant est doué d’une formidable curiosité, il recherche la nouveauté, toujours la nouveauté, la nouveauté qui le remplit de joie. Il «découvre», grâce à l’expérience, qu’il fait partie du monde environnant. Il cherche et résout des difficultés. Ces difficultés qui feront toute sa vie. Un exemple trivial : vous achetez à votre enfant une poupée que vous avez payée très cher. Sitôt qu’il voit celle de sa cousine, il hurle jusqu’à la lui prendre, fut-elle toute vieille. La nouveauté le séduit, il la recherche. C’est plutôt son contraire, l’habituel, le routinier, qui le traumatise !Déjà deux implications pratiques sont issues de cette démonstration :1. l’école universelle n’est pas traumatisante pour l’enfant si elle lui apporte du nouveau. Ce nouveau s’appelle la liberté d’abstraction, de créer et de construire ses expériences créatives.
2. le nouveau à l’école, c’est la langue. A 6 ans, l’enfant passe à autre chose : il quitte le langage pour accéder aux règles de l’écrit qui, purement abstraites, sont au nombre de deux : la cohérence et la cohésion. La langue, autrement dit le texte d’auteur consacré, est intéressant pour l’enfant de 6-10 ans, justement parce qu’il porte l’abstraction, suscite l’imagination, la curiosité de l’enfant, l’hypothèse et l’argumentation liées au raisonnement. Cela s’appelle la motivation par le schéma actanciel : dans le texte, quelque chose «va se passer», l’enfant attend cette chose… il va lui-même la créer dès qu’il lit ou écoute un conte.Dans la phrase de l’oral, autrement dit le langage d’avant 6 ans, rien ne se passe, l’enfant n’a rien à traiter, elle est la même pour tous les enfants. «Atini lkora», «khoud lbaloun»… ne suscitent aucun traitement cognitif chez l’enfant, c’est du concret, du quotidien qui sert à l’enfant à structurer son espace-temps, prérequis cognitif de l’accès à l’écrit. Or, celui qui a 20/20 n’a pas 02/20, chacun a sa propre intelligence et ses propres thèses (de mathématiques, de physique, de philosophie…).Or, encore, la psychologie génétique enseigne qu’à 4 ans, l’enfant acquiert justement le schéma narratif, il faut donc lui raconter des histoires qui vont aiguiser ses sens cognitifs et il peut alors créer de merveilleuses thèses qui subjuguent son entourage ! Or enfin, Piaget préconise pour tous les enfants du monde : «Mettez l’enfant en interaction positive et son intelligence se développera, quel que soit son milieu social.» L’élève intelligent d’aujourd’hui fera la société intelligente de demain. A 6 ans, l’interaction positive pour l’enfant (ne voyons que ce qu’il aime à cet âge), c’est la langue porteuse d’abstrait à rechercher, à construire, défaire et reconstruire, c’est l’écrit dans ses règles abstraites.Cliquez donc avec moi sur ce lien que j’ai pris à l’instant, au hasard, dans Google : Littérature de jeunesse et références culturelles. Bibliographie. Ce tableau indique le nombre d’œuvres littéraires absorbées par l’élève français : des dizaines. La colonne de droite indique «C1/C2/C3» : ce sont les trois cycles (paliers) de l’école française de 6 à 11 ans. En France, d’où est importé le LMD, on gave l’élève de livres, de pièces de théâtre, de poésies ; on n’enseigne pas le patois tout simplement parce qu’il a déjà été acquis : l’enfant refuse ce qu’il sait déjà, il est vorace en matière de nouveauté.La structuration spatio-temporelle se développe depuis le cri de la naissance jusqu’à la fin de la vie, elle prend des aspects différents en fonction de l’âge. Selon la norme universelle, l’enfant de 4 à 8 ans commence à raisonner et à résoudre des problèmes et si on le fait régresser, lorsqu’il a 9 ans, vers l’espace-temps propre à la tranche d’âge de 2 à 3 ans, on compromettra alors certainement son développement normal et il sera retardé. Il marche à un an et s’il fait ses premiers pas à 3 ans, c’est qu’il est handicapé par un retard psychomoteur. Ainsi en va-t-il du cognitif ; si on lui donne la phrase de l’oral à 7 ans, alors qu’il l’a déjà acquise à 18 mois, ce sera alors une grave régression forcée. Il sera un retardé mental.Ce sont les thèses d’acquisition universelles qui l’enseignent et non des bribes de propos lancés à l’emporte-pièce, sans référence à des thèses ni démonstrations. Pour s’auto-soutenir, on évoque alors, sans en donner d’explication scientifique ni les sources, au risque d’être non crédible, ceci : les neurosciences, le cognitivisme, l’Unesco… édictent…L’apprentissageL’enfant ne peut pas apprendre sans langue. L’apprentissage, de 6 ans jusqu’à la fin de la vie, poursuit le stade d’acquisition. Et c’est la langue et non le dialecte qui véhicule le savoir abstrait, la civilisation, la culture et la science. Les revues sont écrites en français, en anglais ou en arabe classique et non en daridja.Je me souviendrais toujours du livre (l’unique) intitulé Aqra’ wataâllem, un livre traumatisant que mes enfants me ramenaient, rempli de structures phrastiques débilitantes, voire abrutissantes. J’ai très vite compris que la langue n’existait pas à l’école algérienne et que donc leur apprentissage était menacé. Consciente, j’ai pu contourner la gravité du problème, conseillant à tous les parents de donner de la lecture à leurs enfants et de recourir à la littérature enfantine dans n’importe quelle langue. L’intitulé de ce livre est, en lui-même, une grossière antinomie : «La taâlloum bidoun lissen !» Sinon, qu’on me dise ce que l’enfant a appris après avoir répété comme un perroquet «el oummou filmatbakhi wel’abou filmektèbi»…Dans ce livre, l’oral est tout simplement traduit en arabe classique : tchina est dit burtouqala. Or, ce n’est pas de la langue, ce n’est pas du texte avec son auteur, sa période, dans sa typologie et dans son genre ; c’est du langage, c’est de l’oral, c’est de la daridja… Aujourd’hui, remarquez, mieux : on nous propose de reculer, la phrase de l’oral n’a même plus besoin d’être traduite, on va la livrer telle quelle, orale, daridja, à l’état pur. Au moins là, la démarche est plus franche et plus économique, on n’aura plus besoin (à moins que je me trompe !) d’imprimer ni d’éditer chaque année, à fort budget, le livre Aqra’ wataâllem…Ainsi, pas de langue, donc pas d’abstrait et donc pas de projection dans le futur. Pas de futurs chercheurs porteurs d’hypothèses : l’âge cognitif d’acquisition de la thèse (4-10 ans) est donc sacrifié en Algérie. En conclusion, il faut gaver l’enfant de langue à l’école : la si langoureuse et si mystérieuse poésie kabyle, les énigmatiques fables de La Fontaine ou le bel arc-en-ciel des poèmes arabes, c’est cela qui motive l’enfant, c’est cela qu’il aime.J’ai posé la question à nos autorités dans un article paru dans Liberté il y a plus de 15 ans ; je la leur repose, qu’ils me le permettent, aujourd’hui : «Pourquoi donc aucun de vous ne m’a jamais demandé comment j’ai procédé pour arabiser toute une science médicale, l’orthophonie, qui, dans le monde entier, y compris en pays arabes, est enseignée en français, en anglais ou en allemand ? J’ai pourtant fait toutes mes études, depuis le primaire jusqu’aux deux doctorats français, en français et en anglais.» Il n’y a qu’à voir les thèses publiées en ligne sur notre site, dans des thématiques de pointe, que les arabisants ne maîtrisent pas : thèses de phoniatrie, d’audiophonologie, d’acoustique clinique, de phonétique orthophonique, de neurolinguistique… soutenues depuis les années 1990.Alors, en voici la réponse parce que si elle ne m’a jamais été posée, c’est qu’elle ne le sera pas. Les deux règles, cohérence et cohésion, suggestives de synthèses d’idées et de thèses, m’ont, en effet, été apprises en français et comme ce sont des règles abstraites, elles sont alors aisément transférables à toutes les langues du monde (le berbère, le chinois, l’arabe, l’allemand…), car là, ce n’est qu’une question de lexique, de signifiant et de traduction.Je signale le fait que mes docteurs arabisants commettent souvent des fautes d’idéation, morphosyntaxiques et de style, en arabe, que je ne commets pas. Ils ont beaucoup de mal à écrire un abstract ou des références bibliographiques correctement. En effet, dégager, grâce à la cohérence d’idées classées en principales et satellites dans un texte, chercher les arguments du propos qu’il contient est un processus cognitif d’abstraction commun à toutes les langues du monde. C’est la raison pour laquelle j’ai dit plus haut «dans n’importe quelle langue».
L’abstrait c’est l’hypothèse de travail, laquelle ne sera réalité qu’une fois vérifiée ; c’est la science, objet d’autonomie intellectuelle et économique. La structuration spatio-temporelle qui en permet la création est synonyme d’autonomie ; autonomie = bonheur = sérénité.Et un pays importateur n’est pas autonome : l’être humain normal n’aime pas dépendre d’autrui, il est alors frustré, malheureux et peut même devenir violent. Pour l’heure, nous importons les thèses et le fruit du cognitif des pays du Nord, parce que les thèses algériennes sont très précocement, préventivement donc, compromises dans leur développement naturel, un peu comme on tue l’œuf dans sa coque.
En effet, en psychologie, tout est genèse à tranche d’âge précise ; l’âge de la «thèse» de l’enfant algérien est brisé puisqu’il est reporté à celui du lycée ;
il est alors trop tard.La pédagogie scolaire est donc une affaire de spécialistes en psycholinguistique, en psychologie cognitive et en neurosciences, triple domaine duquel j’ai puisé ces quelques concepts, sur lesquels je pourrais revenir en expliquant, cette fois, comment l’aphasie — ou perte, à des degrés différents, selon le lieu, la nature et la topographie de la lésion cérébrale — du double processus acquisition-apprentissage, à travers une déstructuration spatio-temporelle, visible à travers tout le comportement depuis le phonème jusqu’au geste, en passant par le mot, la phrase, le récit et le texte, le tout sans exclure la mélodie de la parole, est construite à l’école algérienne. A ceci près qu’il n’y a pas de lésion cérébrale. Les troubles rencontrés chez la plupart de nos jeunes
sont des troubles fonctionnels, occasionnés par sa pédagogie.

Nacira Zellal

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A LA UNE/ La «derdja» à l’école
le 06.08.15 | 10h00

Lheure du débat a-t-elle sonné ?

Par Abdou Elimam (*)

La «derdja» serait à peine sur le point de pointer le bout du nez dans l’enceinte de l’Ecole nationale que déjà tous les tartuffes du patriotisme semblent crier au scandale. C’est dans ce contexte que bien des amis m’envoient des messages pour me témoigner de leur enthousiasme : le combat que je mène depuis une vingtaine d’années serait en voie d’être entendu !
Sachons rester sereins et apprécions l’événement à sa juste valeur. En gros, on nous dit que plus d’un demi-siècle après notre indépendance nationale, notre langue maternelle majoritaire pourrait être utilisée comme langue d’explication et d’échange dans les premières classes du primaire ! Où est l’exploit ? Quelle révolution nous annonce-t-on ? Quels bouleversements vont se produire? Chez qui ? Au détriment de qui, de quoi ? Une chose est certaine, c’est que le débat sur la place des langues maternelles dans le système éducatif national est absolument nécessaire et il faudra bien qu’il ait lieu. Si non pas aujourd’hui, forcément demain, avec les générations montantes. Aucune nation n’en a fait l’économie et l’Algérie n’en sera certainement pas exempte. Les grandes découvertes contemporaines sur le fonctionnement du cerveau humain et de la cognition en général (les neurosciences cognitives) permettent avec force assurance de dire que le savoir s’élabore sur la base des expériences de socialisation du petit de l’homme. C’est de la sorte que nous activons notre potentiel cognitif et que nous catégorisons non seulement le monde extérieur, mais le monde intérieur aussi, les objets, les événements, les processus, les sensations, les capacités d’extrapolation et de projection, les capacités à prédire, à deviner les comportements de l’autre, à devancer les réactions de l’autre, etc. Toutes ces capacités que TOUS nos enfants développent très tôt (et tous les parents peuvent témoigner de ces traits de génie de leur progéniture) sont celles-là mêmes qui se développent en même temps que s’installe la langue maternelle. Voilà pourquoi, avant même d’arriver à l’école, nos enfants sont capables de vous raconter des histoires extraordinaires mettant en œuvre des capacités remarquables de mises en scène, de descriptions de personnages, de distinctions de lieux et de périodes. Un des moyens de jauger ces capacités, c’est la sensibilité de nos enfants à l’humour et aux jeux de mots (j’entends d’ici l’écho de leurs éclats de rire !). En fait l’humain hérite, à la naissance, d’une prédisposition biologique et génétique au langage et cette dernière s’actualise dans le processus même de la socialisation du petit de l’homme. Apprendre une langue autre implique, en toute conséquence, qu’on prenne appui sur cet «acquis de naissance » pour construire une élaboration à la fois cognitive et linguistique nouvelle. L’apprentissage de la langue seconde est donc la résultante d’un processus qui — bon gré, mal gré — repose sur un terrain préalablement défriché par la langue maternelle : voici ce qui, de nos jours, fait consensus chez les linguistes et neuroscientifiques contemporains. Ce constat, universellement admis, est conforté par le fonctionnement du cerveau humain qui n’abrite pas les deux langues dans la même zone corticale. Cela devrait rassurer ceux qui auraient des craintes pour le maintien dans notre mémoire de la langue du Coran. Car c’est grâce aux prédispositions que la langue maternelle a mises en place qu’il est possible d’apprendre la langue de l’école… pas en tentant de faire oublier la langue maternelle ! La compétence linguistique du petit Algérien est donc directement liée à ce potentiel cognitif (les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être) développé au cours des six premières années de la vie. Malheureusement, l’école commence par réduire à néant ce potentiel cognitif et linguistique avant de tenter de construire de nouveaux paradigmes ! Or, mis face à la langue de la scolarisation, l’élève se trouve confronté à une gageure : oublier sa langue maternelle et la cognition qui lui est liée pour s’engager dans deux compétences complexes. La première, c’est la découverte d’une langue autre… dont la pédagogie repose sur le postulat qu’elle devrait occuper la place de la langue maternelle. Entrent alors en conflit des représentations antagoniques que l’enfant devra résoudre… à l’algérienne. En fait, il va rapidement découvrir le «trabendo linguistique» à savoir l’existence de deux marchés linguistiques en compétition. L’un est «officiel», c’est celui de l’institution scolaire ; l’autre est quasi «clandestin », c’est celui des rencontres, des échanges vifs, de la chanson, mais également celui de la petite enfance, des parents, de la famille élargie, du sentiment national et patriotique. La seconde, c’est l’accès à des savoirs nouveaux. Or accéder à ces savoirs implique que les mécanismes cognitifs d’actualisation (catégorisations, analogies, extrapolations, etc.) liés à la langue maternelle soient sollicités et vitalisés. Malheureusement, c’est à une censure de ce potentiel que doit faire face l’élève. Il contourne cette censure comme il le peut… en convoquant — en silence et dans le secret — son potentiel de locuteur natif pour tenter de «deviner» le sens de ce qu’on lui présente. Les enfants qui trouvent un réel appui à la maison, finissent par «rationnaliser» ces apprentissages ; les autres (en majorité absolue) s’accrochent à la seule solution accessible : apprendre par cœur les cours pour les restituer tels quels. Et l’institution n’en attend pas moins ! On voit bien dans ces configurations que le recours au «suivi scolaire» vendu chèrement par les enseignants est à la fois inutile et scandaleux. Inutile car il suffit d’actionner ses capacités mémorielles pour s’en sortir (exit la réflexion et la rationalisation) ; scandaleux parce qu’il s’apparente à un chantage bien immoral. De fait, l’exclusion de la langue maternelle de l’école pose un problème immense à la société : celui de la relève. Quelle relève prépare-t-on dans ces conditions ? D’ores et déjà, tout le monde se plaint de la qualité de la médecine, de l’absence de compétences dans les métiers les plus basiques, etc. Or ceci, chers amis, est déjà le résultat de la politique linguistique appliquée à l’école depuis quelques décennies. On peut bien sûr continuer sur cette voie. Au bout du compte on obtiendra une société à la libyenne… dans le meilleur des cas. Voilà pourquoi le débat sur la place de la langue maternelle (qu’elle soit berbère ou maghribie) à l’école est hyper-stratégique. Alors confrontons les arguments sans polémique car il y va de l’intérêt des générations à venir, de l’Algérie de demain. Ce que l’un des plus illustres didacticiens des langues (Stephen Krashen) suggère, ce sont des stratégies qui s’appuient sur la compréhension de ce qu’on présente à l’apprenant. Ceci a pour impact de faciliter l’implication dans des situations effectives de communication et d’atténuer les blocages affectifs. Ces principes, validés par des recherches menées dans les quatre coins du monde, se ramènent à un principe simple : l’accès à la connaissance est facilité si on prend appui sur ce que l’apprenant connaît ou reconnaît ou est capable de déduire. Et seule la langue maternelle est capable de lui offrir tout cela à la fois ! La Banque mondiale avait lancé un programme de recherche en 1996 et ses résultats avaient été présentés et débattus en janvier 2002 en son siège à Washington, autour du thème : «Langues autochtones et langues d’enseignement dans la perspective de l’éducation pour tous.» Les travaux qui avaient duré cinq années convergent vers ceci : les meilleurs résultats scolaires (réussite dans les apprentissages, diminution des abandons et poursuite de la scolarisation) proviennent d’enfants ayant suivi les trois ou quatre premières années d’études dans leur langue maternelle. Les experts convoqués provenaient des six continents – autant dire que leur représentativité a été universelle. Alors il serait temps d’arrêter de jouer aux experts spontanés et de se poser les questions en termes pratiques et surtout à partir du bilan. Du bilan de cette politique aveugle par rapport aux bases incontournables de l’accès au savoir : la langue maternelle de l’enfant. Que ceux qui ont des résultats et des bilans objectifs et vérifiables puissent nous prouver le contraire. Sinon, avançons. Et sachons nos larmes garder de voir la derdja faire sa première rentrée scolaire… 53 ans après l’indépendance nationale !
A. E.
* Professeur des universités en sciences et du langage. Chercheur en neurosciences

[zadhand]

A LA UNE/ L’école
le 08.08.15

L'école, ce qu'on doit savoir

par Ahmed Farrah

Le développement d'un pays, sa compétitivité économique, sa maîtrise technologique et sa production scientifique, sa capacité de créativité et d'innovation, son rayonnement culturel et littéraire, sont en étroite corrélation avec le système éducatif mis en place.

Le système éducatif est pensé par une stratégie de développement de tout état. Il est très imbriqué dans la société, chaque pays peut avoir des options différentes sur la façon dont il l'organise. Les choix, les orientations, les projets peuvent être très différents. Comme toute entreprise de production, l'école est le réceptacle de moyens relativement considérables selon les potentialités des pays. La performance du système éducatif se matérialise donc, par le bien être ressenti chez les populations et mesuré périodiquement, avec des outils d'évaluation standardisés.

Des audits indépendants, sont nécessaires pour faire le bilan de toute entreprise, s'informer de l'état des lieux et prendre des décisions pour corriger les carences et améliorer la compétitivité. Le ministère de l'éducation nationale, possède-t-il les structures spécialisées et compétentes pour réaliser une évaluation de la qualité de l'enseignement dispensé en Algérie ? Une expertise comparative internationale est nécessaire et peut servir à enrichir la réflexion que l'on peut avoir sur son propre système pour l'améliorer et le parfaire. Cette évaluation aura pour objectif de mesurer la pertinence des actions initiées et l'efficacité des investissements et des moyens alloués pour une performance quantitative et qualitative attendue du système éducatif. Autrement dit : la relation coût / résultat : c'est-à-dire à quels coût ses résultats sont obtenus.

Le programme PISA « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » est un ensemble d'études très modernistes privilégiant un socle minimum de compétences pour ce que les élèves de 15 ans savent et ce qu'ils peuvent faire avec ce qu'ils savent, menées par l'OCDE (L'Organisation de Coopération et de Développement Économiques) et visant à mesurer des performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres. Leur publication est triennale. La première étude fut menée en 2000.Certains de ses adversaires lui reprochent de ne pas prendre en considération la culture générale et le savoir théorique. Dans sa dernière publication, sur 65 pays, la France qui consacre 20% de son PIB, est arrivée entre la 22ème et la 27ème place du classement selon les matières (Compréhension de la lecture, Mathématiques et Sciences). Les pays les mieux lotis sont la Finlande, la Corée du sud, le Japon, la Chin. L'Algérie ne participe pas à ce programme ce qui est dommageable. Un pays comme l'Allemagne a pris au sérieux PISA dès 2001, contrairement à la France, et a refondé son système éducatif, qui s'est amélioré depuis, grâce au retour d'information.

Des journées d'études régionales, sur l'évaluation des cycles du système éducatif, sont tenues régulièrement et devraient se pencher sérieusement et objectivement sur la qualité de l'enseignement, les méthodes d'évaluation et l'évaluation des acquis des élèves et non pas seulement sur des statistiques quantitatives comme on nous a souvent habitué. Certes, personne ne le renie, le pays a fait des efforts titanesques dans la réalisation des infrastructures de base et les équipements qui les accompagnent, mais l'école n'est pas seulement des murs et de l'immobilier, le plus important ce sont les maitres qui dispensent l'enseignement.

Le secret de la réussite du système éducatif Finlandais réside surtout dans le niveau professionnel et les compétences des enseignants. La formation initiale des enseignants est très spécifique pour la laisser à l'université qui accorde principalement du savoir académique. Les instituts de formation des enseignants sont indispensables pour dispenser le savoir et le savoir-faire en alternant des compétences théoriques et pédagogiques de proximité par le contact précoce avec les élèves lors des stages sur le terrain. Aussi la Finlande a valorisé ses enseignants qui sont sélectionnés parmi la crème de la crème, c'est-à-dire l'élite. La société Finlandaise a beaucoup de respect et de reconnaissance envers ses enseignants, leurs salaires sont parmi les plus élevés et le métier fait rêver. L'école Finlandaise et très autonome et libre dans le choix de la stratégie qu'elle voit utile pour atteindre ses objectifs. L'administration scolaire est très légère et se conforme aux règles qui régissent les entreprises économiques, à sa tête un MANAGER, qui lui seul recrute le personnel administratif et pédagogique de son école, et non pas un ancien enseignant devenu Directeur. Aucun autre pays ne peut transposer le modèle Finlandais chez lui, pour des raisons très objectives, d'abord c'est un pays de cinq million d'habitants, une population homogène et des traditions socioculturelles et politiques très spécifiques.

A regarder de près, l'administration de notre système éducatif est gérée à tous les niveaux par d'anciens enseignants, qui ne sont pas tous forcement des administratifs compétents ou des gestionnaires efficaces, il est temps que la tutelle ait son école des cadres, recrutés parmi les diplômés en masters pour les former selon un curriculum international. Comme il serait important d'instituer un haut conseil des programmes scolaires et un haut conseil de l'évaluation du système éducatif.

Un autre système éducatif qui fait la fierté des Suisses, est basé principalement sur l'apprentissage précoce des jeunes. L'apprentissage est l'ingrédient principal de la recette anti chômage en Suisse, à l'âge de 15 ans, les deux tiers des jeunes quittent l'école pour rentrer en formation, et c'est considéré comme une filière d'excellence qui permet à certains d'atteindre les sommets. En quatre années de ce cycle secondaire, l'apprenti peut passer la Maturité qui est l'équivalent du Baccalauréat. D'apprenti à ingénieur, ce n'est pas un rêve en Suisse. Comme ils existent des passerelles tout au long de la vie professionnelle d'un Suisse pour réaliser ses rêves, devenir financier, entrepreneur, politique... En Suisse avec l'apprentissage, les talents deviennent des pros. C'est le slogan qui décrit bien la réalité Suisse qui fait de l'apprentissage une arme redoutable contre le chômage des jeunes, l'un des plus bas du monde.

En Algérie la formation professionnelle est séparée du système éducatif, alors qu'elle devait être son prolongement. Le foisonnement très couteux des filières scolaires au lycée témoignent du gâchis du système éducatif. Au lieu d'avoir seulement deux filières, une scientifique basée sur l'enseignement des mathématiques, de la physique-chimie et de la biologie et l'autre, littéraire basée sur les langues, la philosophie et l'histoire et géographie, l'enseignement des filières technologiques d'une façon théorique et académique, coupé des entreprises est un non-sens. Et cela peut se vérifier à l'université où l'on trouve des Bacheliers en technologie inscrits en biomédical, avec toutes les difficultés que cela suppose. La refondation du système éducatif si elle se faisait, sans l'intégration de la formation et de l'apprentissage des métiers de l'avenir comme ceux des technologies de l'information et de la communication ou du développement durable, notre pays resterait à la traine du monde compétitif, et nous paierions la facture économique trop chère.

Aujourd'hui dans de nombreux pays l'université offre l'illusion des diplômes universitaires aux étudiants qui ont choisi des études par défaut. Dans certaines filières comme en biomédical, l'INI, l'EPAU et d'autres écoles, les étudiants sont hyper sélectionnés en amont, les autres ne sont pas sélectionnés quand ils rentrent, mais sont systématiquement triés quand ils sont à l'université. Le nombre des étudiants qui décrochent en première année, reste inconnu mais surement terrible. Grâce au stéréo typage des sujets des épreuves, des barèmes de correction et des délibérations assistées par ordinateur, l'école leur a donné l'illusion d'avoir un diplôme, le BAC pour poursuivre des études supérieures, mais la réalité rattrape le plus grand nombre. L'université les filtre en créant l'année zéro, pour les remettre à « 'niveau »..

La massification grandissante du nombre d'étudiants en Algérie, et l'ouverture d'universités dans chaque wilaya, sans tenir compte des critères objectifs, comme la compétence de l'encadrement, la qualité de la formation et les besoins du pays, crée des chômeurs de luxe avec des licences et des masters. Les diplômes ne sont plus en harmonies avec les emplois qualifiés, et les diplômés ne sauront pas construire leur parcours ou quoi faire de leur existence parce que l'université ne les a pas formés pour être autonomes et entreprenants. L'autre décrochage des étudiants en première année universitaire, dans les filières scientifiques et technologiques incombe aux décideurs, d'une certaine époque, d'avoir pris la décision maladroite, démagogique et dogmatique d'avoir arabisé, les mathématiques, la physique, la chimie et la biologie au collège et au lycée, un autre gaspillage des ressources humaines.

La stratégie pédagogique qui met l'élève au centre du processus du système a produit des comportements et des attitudes déplorables dans la société. Cette pédagogie permissive et laxiste qui défend le culte de l'enfant- gâté, despote des familles et rebelle à toute discipline, a fait que le style éducatif des familles change avec la recherche du consentement de l'enfant. La crise de l'autorité et la perte des repères font désormais de l'adulte un immature permanent, toujours assisté, crédule ne doutant de rien et ne sachant pas produire sa propre pensée. N'a-t-on pas vu pendant la décennie noire, des ingénieurs informaticiens et des médecins subordonnés d'émirs analphabètes. La violence dans l'école et dans la société décuple d'une façon exponentielle à cause de cette éducation de bourrage de crâne par des apprentis sorciers qui pratiquent dans nos écoles et ailleurs, pignon sur rue et qui se font aussi inviter chez certains à travers la télévision.

Les curricula scolaires sont vidés de leur sens, sous la pression des adeptes de l'allègement des programmes, demandez aujourd'hui à un médecin ou à un pharmacien s'il reconnait les variétés de plantes de son jardin, les insectes et les vers qu'il voit sur le sol ou encore s'il connait les cinq classes des vertébrés ou s'il sait ce que c'est que l'évolution anatomique du cœur chez ces vertébrés. Les programmes scolaires sont devenus des agencements sans lien d'objectifs ou de «compétences» -terminologie à la mode. Les manuels scolaires algériens ont vu une nette amélioration, mais restent encore en deçà des standards européens de qualité. Les contenus sont souvent des plagiats de piètres inspiration avec de naïves illustrations ; où sont les spécialités de l'art scientifique, les infographes et les designers pour mettre de l'ordre au sein d'une structure dépassée et fossilisée. La ministre de l'éducation envisage de mettre entre les mains des élèves du cycle primaire, le livre unique. Il est souhaitable que ce livre unique donne plus d'espace à la culture générale, le civisme, la tolérance et à l'ouverture de l'esprit sur le monde de demain. Le monde des TIC, du développement durable, de la compétitivité, de la créativité et de l'innovation. Le rythme scolaire dans l'école algérienne est insoutenable, l'aménagement du temps scolaire est indispensable pour tous les cycles. La semaine des cinq matinées pour le cycle primaire aère l'emploi du temps des élèves et leur laisse les après-midi libres pour les activités manuelles, sportives, culturelles et artistiques. La condensation de l'enseignement théorique n'est simplement qu'un bachotage qui crée des situations psychologiques et émotionnelles désastreuses pour les petits. Les activités d'éveils les déchargeront de ce poids et les rendront plus épanouis et non violents. Ainsi beaucoup d'entre eux découvrirons leurs talents et pourront tracer leur voie dès cette période, et c'est là aussi que l'échec scolaire lourd apparait.

L'évaluation des acquis des élèves pour plus d'efficacité doit être continue, le système semestriel est plus adapté pour rationaliser le temps des lycéens. Nos élèves et nos enseignants se sentent en vacances dès la fin des épreuves de composition, réduire ces périodes à deux seulement pour les lycéens, une au premier semestre à la fin du mois de décembre et l'autre au deuxième semestre à la fin du mois de mai est plus qu'une nécessité. Comme il est souhaitable de faire un devoir surveillé et corrigé une fois par mois. Le redoublement des élèves est très couteux pour le trésor public et déstabilisant pour la famille et les élèves, trouver des passerelles horizontales pour remédier aux difficultés des enfants est possible, il se fait ailleurs dans d'autres systèmes éducatifs. Instaurer des classes parallèles de niveaux différents, séparer les élèves forts pour ne pas faire le nivellement par le bas et leur placer la barre plus haut pour créer des classes d'excellence, mettre les élèves moyens ensembles et dispenser un enseignement personnalisé et adapté aux élèves qui trouvent des difficultés. Ouvrir des passerelles horizontales qui incitent les faibles à rattraper les moyens et les moyens à se hisser vers les forts.

Ce que le système éducatif ne nous dit pas :

- Quelle est la proportion des élèves d'une même tranche d'âge n'ayant jamais doublé et qui réussissent au baccalauréat ?

- Combien coute un élève bachelier au trésor public.

C'est à travers ces statistiques qu'on pourrait analyser mieux la situation et savoir quel est le rapport : coût/résultat Il est souhaitable que les résultats et les conclusions des assises sur l'évaluation scolaire soient portés à la connaissance des enseignants et de la société algérienne, pour qu'une prise de conscience générale se manifeste, afin d'instaurer un esprit d'échange, briser les blocages et les obstacles, trouver des compromis et des solutions sans perte de temps, pour pouvoir enfin dégraisser le « mammouth » -comme disait Claude Allègre-, dans l'intérêt de l'avenir de nos enfants..

[zadhand]

A LA UNE/Réforme scientifique de l’école
10 Août 2015

Les ennemis à visage découvert

Les islamo-conservateurs, qui n’abandonnent, ont de nouveaux renforts.
Le chef du groupe parlementaire du FLN, l’homme d’affaires Mohamed Djemaï,
a joint sa voix à celles de ceux qui se sont attaqués à la ministre de l’Education nationale.

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Il a, dans une interview accordée au site TSA, interpellé la ministre de l’Education nationale, Nouria Benghebrit. «Il faut que la ministre de l’Education apprenne à parler l’arabe, parce qu’elle est responsable d’un secteur sensible et stratégique», a-t-il dit.
Cette déclaration conforte ainsi les autres activités des partisans du courant islamo-conservateur qui se sont déployés ces derniers temps sur le terrain pour s’attaquer à la ministre de l’Education qui a pourtant fait de gros efforts de communication pour expliquer que sa démarche est purement scientifique.
Des partis politiques et des personnalités proches des milieux islamo-conservateurs continuent de détourner le débat de sa substance pédagogique pour le placer dans une arène politico-idéologique qui conduit souvent à des attaques personnelles contre la ministre. Durant le week-end, des rencontres se sont tenues à Alger pour «débattre» de ce qui est devenu, chez un certain nombre de politiques et idéologues, l’affaire de «l’enseignement de l’arabe dialectal» à l’école.
Bouguerra Soltani, ancien ministre d’Etat, des représentants de l’Association des oulémas – au passé historique non encore élucidé – en passant par des défenseurs acharnés de «la langue arabe» se concertent sur un sujet qui a pourtant été bien explicité par la ministre et ses conseillers. Pour ces derniers, il ne s’agit bien entendu pas d’enseigner «le dialectal», mais «par le dialectal».
Aveuglés par une défense effrénée des «constantes nationales» tout en continuant, pour certains d’entre eux, d’envoyer leurs enfants faire des études en Europe, ces nouveaux muftis ont décidé que le ministère de l’Education nationale va «enseigner le dialectal».
Seuls quelques journalistes et intellectuels ont osé expliquer leur refus de voir les enseignants parler aux élèves dans leur langue maternelle. Le reste des pamphlets n’a rien à voir avec un débat d’idées. Au lieu des arguments convaincants, ces «prêcheurs» se transforment en inquisiteurs. Tantôt, la ministre de l’Education est accusée d’appliquer «un programme de la colonisation», tantôt on lui reproche de «vouloir importer» un nouveau modèle d’enseignement.
Et pour tenter de tromper l’opinion publique, certains de ces défenseurs de «la personnalité nationale» n’hésitent pas à demander aux Algériens de «sortir dans la rue», non pas pour défendre une cause, mais plutôt pour «réclamer le départ» de la ministre de l’Education. A croire qu’avant la venue de Mme Benghebrit, l’école algérienne n’avait produit que des génies !
Cette hystérie collective, qui ne concerne pourtant pas les intellectuels, est allée trop loin. Le député islamiste, Nacer Hamdadouche du MSP a lancé une pétition pour «l’interdiction du français» dans les écoles algériennes.
Un signe que tous les moyens sont désormais bons pour faire passer les convictions idéologiques avant l’intérêt général. A penser que, comme les pourfendeurs de la langue arabe classique, c’est l’enseignement de la langue française, comme langue étrangère, qui pose problème.
Plus grave, ces hommes et femmes, qui s’attaquent souvent à la ministre plus qu’à son projet, n’invitent que rarement des scientifiques pour faire passer leurs thèses. Certains de ces derniers font partie des «docteurs qui n’ont appris que les ténèbres», comme l’a dit un grand écrivain.

Ali Boukhlef

[zadhand]

A LA UNE/Enseignants du primaire10 Août 2015

«Le débat doit se centrer sur les programmes»

Le recours à la langue maternelle de l’enfant durant les premières années de scolarité,
ainsi que recommandé par les experts,
est une pratique courante actuellement dans les classes du primaire.

Le débat doit se centrer sur les programmes.jpg


Les enseignants appellent à la refonte des programmes pour l’amélioration de la qualité de l’apprentissage et de «ne pas se tromper de débat». Des enseignants de langue arabe dans le cycle primaire estiment que l’enjeu actuel n’est pas de savoir s’il faut introduire les dialectes pour un meilleur enseignement, mais de situer les objectif de ce qui doit être enseigné, autrement dit, selon Salah Djaghloul de la Fédération nationale des travailleurs de l’éducation, «revoir le contenu du programme pour asseoir une méthode en mesure d’assurer l’assimilation efficace des connaissances».
Cet enseignant de langue arabe de l’école Kasr El Abtal de Sétif, contacté hier par El Watan, explique que même si les enseignants sont censés inculquer les connaissances aux élèves dès les premières séances en «langue classique pure», ils sont contraints parfois de recourir aux gestes ou au dialecte local durant les deux premiers mois de scolarisation, dans le cadre de ce qui est appelé «période introductive». «Mais il est préférable de ne pas sortir du cadre de la langue classique pour habituer l’enfant à s’exprimer dans cette langue. Ce concept est valable pour le français et l’anglais», explique le même enseignant.
Pour M. Djeghloul, la problématique de l’enseignement dans le primaire est mal posée. Ce n’est pas en enseignant en daridja que l’enfant assimilera plus rapidement, juge notre interlocuteur, mais en remédiant à certains dysfonctionnements dans le programme des première et deuxième années primaires. La suppression de certains volets du programme de ces deux premières années, comme c’est le cas des séances de conversation mouhadatha, a des conséquences néfastes sur le niveau des élèves en expression orale et écrite. M. Djeghloul appelle à la révision du programme en visant les objectifs attendus dès les premiers mois d’apprentissage.
L’enjeu est également d’unifier les programmes dans le préscolaire pour parvenir à réduire les disparités du niveau entre les élèves d’une seule classe au début de la première année primaire, car, selon notre interlocuteur, au premier jour d’école, l’enseignant doit faire face à la difference de niveau scolaire des élèves, certains ayant fait le préscolaire, d’autre non. Enseigner en daridja ou en arabe classique ne constitue pas un enjeu, dès l’instant que les enseignants ont recours à la daridja pour être plus proches de leurs élèves. La question n’est pas là, du moment que chaque enseignant a sa propre méthode pour transmettre les connaissances.
Il y a une réalité qui est différente de ce qui est imaginé par les concepteurs des programmes, estime pour sa part Mohamed Hamidat, secrétaire général du Syndicat national autonome des professeurs de l’enseignement primaire (Snapep).
L’approche par compétence, introduite dans le cadre des réformes de 2003, n’a pas eu non plus le résultat escompté, explique M. Hamidat : «L’enseignement de l’arabe ou d’autres langues étrangères souffre du manque de formation des enseignants qui se répercute sur le niveau des élèves.» Ce syndicaliste estime également que «ce débat est stérile», car, n’importe quelle méthode, la meilleure qui soit, ne peut aboutir à un quelconque résultat dans les conditions actuelles. M. Hamidat, qui est enseignant à Djelfa, souhaite «un peu plus de projecteurs» sur certaines réalités de l’école algérienne.
«Dans certaines régions du pays, comme Djelfa, les enseignants passent des concours et occupent des postes et dès qu’ils sont officialisés, ils font leur transfert vers le Nord. On fait ensuite appel au prof d’arabe pour enseigner le français alors qu’il n’a aucune compétence», dénonce le syndicaliste qui appelle à la réhabilitation des instituts de formation des enseignants et à la refonte des programmes, notamment ceux de l’arabe, les élèves «étant très faibles en expression écrite et orale».

Fatima Aït Khaldoun-Arab