Éducation Nationale (Algérie)

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A LA UNE/EDUCATION NATIONALE
30 Avril 2015

Le sort de l’enfant dans le projet de loi relatif au livre et aux activités autour du livre

Par Malika Boudalia, membre du bureau du Syndicat national des éditeurs du livre (SNEL)
Le projet de loi en question énonce deux définitions du livre.
La première est universelle :
le livre est «une œuvre de l’esprit, …destinée à la diffusion de la pensée, de la culture, de l’enseignement, des sciences, du savoir et de la connaissance».
La seconde concerne le livre pour enfants. Elle est conjoncturelle :
le livre scolaire et parascolaire est «un ouvrage didactique, destiné par les pouvoirs publics à une utilisation obligatoire, conformément aux programmes officiels».
Le livre peut-il faire l’objet de deux définitions, l’une pour adultes, l’autre pour enfants ?
Le livre pour l’enfant d’Algérie n’est donc pas destiné à «la diffusion de la pensée, de la culture, de l’enseignement…». Le livre pour enfants est au service de programmes officiels, il répond à une commande.
Dans les faits, nous sommes en présence de deux programmes officiels :
1- La loi d’orientation de l’éducation nationale du 23 janvier 2008 parue au Journal officiel et qui reste à ce jour lettre morte.
2- Les instructions du ministère de l’Education nationale datant du XXe siècle et en particulier, celles de 1990 portant sur l’enseignement préparatoire. Le projet de loi ne nous dit pas à quel programme officiel il se réfère. L’édition scolaire et parascolaire dans son ensemble nous révèle qu’il s’agit bel et bien des programmes prescrits en 1990. Voir(*) : Document de référence pour l’enseignement préparatoire.

Vision de la langue dans les instructions de 1990 :
Plusieurs définitions sont avancées :
1- «La langue est une liste fermée de structures.» Page 34
«De plus, il n’est pas nécessaire d’enseigner toute la liste…» Page 34
2- La langue est un catalogue de mots  :
«La langue est une liste de mots concrets…» Pages 32 et 33.
3- «La langue est un répertoire de dialogues, des thèmes de dialogues sont prescrits» Pages 32 et 33.
«Entraînement de l’enfant à l’expression et au dialogue à l’aide de ces structures et phrases.» Page 34.
4- La langue est simple : «La langue arabe à utiliser dans l’enseignement préparatoire doit être simple et correcte.» Page 37.
Les termes : «structure», «phrase» «mot» sont confondus entre eux.
Mot = structure grammaticale = structure linguistique = concept = phrase = notion logico-mathématique.
La liste des structures grammaticales imposée par les instructions de 1990 est une liste restreinte.
Nous sommes face à une grammaire amputée.
La notion de quantité qui donne accès au nombre (à l’arithmétique) ne figure pas sur la liste.
Linguistique et psychologie cognitive sont confondues. Les notions d’espace et de temps sont enseignées comme des mots de vocabulaire. Or, ces notions ne s’enseignent pas.
Elles sont acquises naturellement, par l’exploration, le tâtonnement, l’expérience, le vécu. Le mouvement est la condition première pour la compréhension de ces notions.
On peut lire à ce propos en page 38 du même document :
«Entraîner l’enfant à la posture assise.»
Le livre tel qu’énoncé par la deuxième définition du projet de loi est précisément un instrument qui maintient l’enfant assis. L’enfant aborde les notions d’espace et de temps à travers des centaines d’exercices qui le maintiennent assis. Ce modèle de livre s’attaque à l’inné.

Le mode de transmission de la langue est prescrit :
«Dialogues à partir d’images.» Page 35. «La langue est une liste de mots concrets… qui doivent être illustrés.» Pages 32 et 33.
La transmission se fait donc par le truchement des yeux et non plus par les oreilles, comme dans la transmission naturelle. L’image sert de stimulus. L’acquisition se fait par le stimulus-réponse. Nous concluons que la deuxième définition du livre énoncée par le projet de loi relatif au livre n’est donc qu’un arrangement au service des pouvoirs publics de 1990.
Les normes du livre scolaire et parascolaire sont donc définies par les pouvoirs publics de 1990. Or ce sont des représentants de ces mêmes pouvoirs publics, qui interviennent directement dans l’édition comme producteurs (auteurs). Une situation inédite !
Ces «auteurs» se substituent à El Mutanabbi et à Mouloud Mammeri. Ils s’imposent comme valeur culturelle.
Les éditeurs du scolaire et parascolaire appliquent strictement les instructions de 1990.
Exemples :
Document 1 : Edition Hatier-Algérie / parascolaire
Document 2 : Livre catalogue. Hatier Algérie
Document 3 : Edition Hatier-France. Parascolaire
Document 4 : Edition Hatier-France. Parascolaire
Document 5 : Editeur algérien. Parascolaire
Document 6 : Livre catalogue. Editeur algérien. Langue = énumération de mots. Mot-image.
Document 7 : Instructions 1990.
Document 8 : Liste des structures à enseigner. (Une grammaire amputée)
Hachette - Algérie, Hatier-Algérie ainsi que tous les éditeurs algériens du scolaire et du parascolaire trompent les utilisateurs en déclarant se référer à la loi de 2008 alors qu’en réalité, ils se réfèrent aux directives ministérielles de 1990.
Voir document 1 et document 5.
La deuxième définition avancée par le projet de loi débouche concrètement sur deux modèles de livres. Voir documents 2, 3 et 4.
Les livres de Hatier-France correspondent à la définition universelle du livre. En revanche, les livres de Hatier- Algérie correspondent à la deuxième définition du projet de loi. Le projet de loi relatif au livre n’est donc là que pour entériner et pérenniser cette situation de fait. Nos députés seront prochainement face à un choix douloureux : l’Enfant ou les pouvoirs publics de 1990. La langue civilisatrice ou la table rase.

M. B.

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A LA UNE/Conférence d’évaluation de la réforme de l’éducation nationale
25 Juillet 2015

Refonte pédagogique, gouvernance et professionnalisation en ligne de mire

La ministre de l’Education Mme Benghebrit réunira, pour la conférence
nationale d’évaluation de la mise en œuvre de la réforme dans
le secteur de l’éducation, tous les acteurs du secteur durant deux jours.

Rentrée scolaire 2013-2014 du cycle primaire à Alger.jpg

Aujourd’hui s’ouvre, pour deux jours, la conférence nationale d’évaluation de la mise en œuvre de la réforme dans le secteur de l’éducation nationale. Nouria Benghebrit, ministre du secteur, réunira l’ensemble des acteurs du système éducatif afin de faire le bilan sur cette école vilipendée par les uns et louée par les autres.Cette rencontre sera portée par «trois leviers de la réforme : la refonte pédagogique, la gouvernance et la professionnalisation des personnels par la formation», explique le ministère. Et il semblerait que la «grande famille» de l’éducation ait la volonté de passer outre ses désaccords dans le but de finaliser un chantier qui n’aura que trop duré, et ce, après une année scolaire plus que mouvementée.L’apaisement des «troubles» tient, de ce fait, une place centrale dans la concrétisation d’une école plus efficiente. L’un des objectifs des débats qui s’ouvrent aujourd’hui est d’ailleurs d’«imprimer une vision prospective au système éducatif en identifiant les actions structurantes pouvant l’inscrire dans la longue durée, en termes de performances quantifiables, adossées à des préalables, relevant de la stabilité et de l’éthique». Pourtant, ce préalable de stabilité n’est pas aussi aisé à mettre en place. Et le premier jalon de cette démarche, la charte nationale d’éthique professionnelle, s’est heurté au refus des syndicats. L’autre grand volet qui sera abordé durant cette conférence est la qualité de l’enseignement
et la réforme pédagogique, au centre de toutes les critiques.«Aujourd’hui, nous avons plus d’aspirations et nous sommes nettement plus nombreux dans le système qu’il y a quelques années. Avant, nous avions un enseignement sélectif où, forcément, ceux qui avaient un capital social ou culturel plus important avaient plus de facilité à évoluer à l’intérieur du système», soulignait la ministre dans une interview à El Watan, en mars dernier. L’enseignement, les méthodes pédagogiques et la formation des enseignants étant étroitement liés, Mme Benghebrit avait expliqué, dans le même entretien, que «le métier est plus complexe» et ce, de par la nature même des élèves, qui «en savent plus que leurs enseignants. Il suffit d’un clic pour trouver ce qu’ils cherchent. Il faut un changement en profondeur de la pratique pédagogique.Nous ne pouvons plus nous contenter de faire ânonner les élèves. Mais lorsque les enseignants n’ont pas été préparés à faire autre chose, tout changement que vous entreprendrez prendra du temps», avait-elle affirmé.Cependant, en une année, la ministre a tout de même pu faire bouger quelques lignes. Cette année, ce qui n’a pas été le cas depuis sept ans, le fameux «seuil» (el âtaba)
n’a pas précédé les examens de fin d’année pour les classes de terminale.Diversement appréciée, cette mesure, qui limitait les sujets du bac à une partie seulement des cours du programme scolaire, a été «irréversiblement» annulée afin de «conserver la crédibilité et la valeur» de cet examen, avait ainsi commenté la ministre. Ce qui ne semble pas avoir impacté outre mesure les résultats finaux de cet examen, puisque le taux de réussite a atteint 51,36% contre 45,01 % l’année dernière. Pour ce qui est des programmes ou encore de l’allégement du «poids du cartable» des plus jeunes élèves, la ministre a annoncé mercredi que le «manuel unique» serait opérationnel à compter de la rentrée scolaire 2016.L’appel d’offres national pour l’élaboration et l’impression de ces manuels uniques, à l’usage des premières années primaires et moyennes, sera ainsi lancé par le département de Mme Benghebrit à la fin de ce mois. La ministre a expliqué, rapporte l’APS, que l’objectif de cette opération est l’amélioration des contenus et la révision des programmes scolaires. Et si l’on se veut positif quant à l’issue de cette conférence et la mise en œuvre des recommandations qui en dérouleront, la ministre aura-t-elle les coudées franches pour ce faire et, surtout, aura-t-elle l’appui de la totalité du gouvernement dans la stabilisation de ce secteur ?

Ghania Lassal

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A LA UNE/Education Nationale
le 27.07.15 | 15h45L'examen de fin du cycle primaire sera remplacé par un système d'évaluation

Le ministère de l'Education nationale envisage de revoir l'examen de fin du cycle primaire (ex-6ème)
pour le remplacer par un système d'évaluation à même de déterminer le niveau
et les aptitudes de chaque élève, ont annoncé lundi à Alger des responsables au ministère de l'Education nationale.

Sur la base des recommandations des participants à la conférence nationale d'évaluation de la réforme de l'école,
le ministère de l'Education envisage de remplacer l'examen de fin du cycle primaire par un système d'évaluation,
dans le but de revaloriser l'évaluation pédagogique, ont indiqué le secrétaire général du ministère,
Messeguem Nedjadi et le conseiller chargé de la pédagogie,
Farid Benramdane lors d'une conférence de presse tenue au lendemain de la conférence. Les deux responsables ont affirmé que des "dispositions seront prises
pour donner plus de temps à l'apprentissage" afin de "réduire
l'effet pervers de l'évaluation-notation (composition, devoirs, interrogation)". Expliquant les motivations d'une telle démarche, ils ont déclaré que "lors de l'examen du 5ème, 84% des élèves avaient la moyenne en langue arabe et 80% en mathématiques, cependant on ne connaissait
rien d'eux en termes de compétences au terme de cinq années d'études". Le nouveau système permettra de déterminer le niveau et les aptitudes de chaque élève en mettant en place un dispositif de suivi et d'évaluation de "manière régulière et continue afin de lui permettre de mieux assimiler
et acquérir les connaissances et le savoir", ont expliqué les deux responsables. "Notre objectif est d'assigner de nouveaux objectifs à cet examen, donner une cartographie des compétences
et mettre en place une nouvelle stratégie qui nous permettront de mieux prendre
en charge les élèves qui arrivent au moyen en ayant déjà identifier leurs faiblesses
et leurs forces",ont-ils ajouté. Généralisation du préscolaire en 2017 Par ailleurs, les deux responsables ont indiqué que les classes de préscolaire seront généralisées,
et ce dans "un souci d'équité", sur tout le territoire national à partir de 2017,
mais en attendant le taux sera de 65 % pour la prochaine rentrée scolaire Cette étape qui précède la phase de l'enseignement obligatoire, inculque
à l'enfant "une éducation globale et complète",
qui ne bénéficie actuellement qu'à 50% seulement des enfants. Les représentants du ministère de l'Education ont expliqué en outre
que le préscolaire concerne plusieurs départements ministériels, précisant que
le ministère de l'Education s'atèle d'ores et déjà à mettre en place "un socle commun" pour tous les enfants de ce cycle, en coordonnant le travail déjà avec le ministère des Affaires religieuses qui dispose de classes de ce type. Le ministère préparera également le terrain avec d'autres partenaires comme les communes et les entreprises dans le but de faire bénéficier les enfants fréquentant ces classes du programme élaboré par ses services, ont-ils conclu.

APS

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A LA UNE/Méziane Mériane. Syndicaliste
le 31.07.15 | 10h00

C’est une décision courageuse

C’est une décision courageuse et salvatrice pour l’école algérienne afin d’habituer l’enfant.
Car il faut trouver un rapprochement entre l’enfant et l’école.

Méziane Mériane Syndicaliste.jpg

Cela reste la meilleure méthode. L’enfant retrouve la langue parlée, à la maison et dans la rue, à l’école. C’est une méthode adoptée dans plusieurs pays pour qu’il n’y ait pas de rejet. Maintenant, on l’habituera avec l’école le temps qu’il faut, on véhiculera nos véritables valeurs ancestrales. Or pour les enraciner, il n’y a pas mieux que la langue maternelle. C’est la meilleure façon d’acquérir, par la suite, la technologie en arabe ou en français.
Dans les pays très développés, on utilise dès le début la langue maternelle de l’enfant pour qu’il ne ressente pas de cassure. On ne peut s’entêter à lui montrer la photo d’une voiture et attendre de lui qu’il dise «siyaratoun», il dira systématiquement «tomabil», parce qu’à la maison c’est ce qu’il entend. Pour les autres régions qui n’ont pas l’arabe comme langue maternelle, il faut, là aussi, utiliser leur langue maternelle : kabyle, mozabite…
Ce qui est valable ailleurs l’est pour ceux qui parlent kabyle dans des régions arabophones. C’est-à-dire si dans une classe, il y a majoritairement des Kabyles, il faut choisir un enseignant, pour les débutants, qui maîtrise le kabyle. Si l’on tient compte de toutes ces spécificités, ça reste une décision courageuse.
Il faut que l’enseignant utilise les deux langues, le dialectal et le classique, il ne doit pas avoir de complexe pour reconnaître que la langue classique n’est pas maternelle, il ne faut pas cacher le soleil avec un tamis.
Pour avancer, il faut une base saine à mon avis. Jusqu’à présent,
on interdit aux enseignants de parler avec la langue maternelle,
même si l’enfant ne comprend rien.
Le moment est venu de fournir des explications à l’enfant en utilisant sa langue maternelle.

[zadhand]

A LA UNE/Moloud Harrouche_Pédagogue
le 31.07.15 | 10h00

L’arabe classique n’a jamais été la langue maternelle

C’est un sujet qui m’a toujours dérangé.
J’ai toujours dit que l’arabe classique n’est pas une langue maternelle.
Cette langue ne sera jamais la langue maternelle des Algériens.
Je suis sidéré par les réactions de certains médias,
particulièrement les chaînes privées de télévision.

Moloud Harrouche Pédagogue.jpg

Il existe plusieurs dialectes, tels que l’algérois, le annabis, l’oranais… et surtout, il y a un nombre important d’élèves ayant tamazight et tous ses dialectes (chaoui, mozabite et kabyle) comme langue maternelle. L’arabe classique est une langue écrite par excellence, mais pour les enfants du primaire, l’oral reste la langue maternelle qui n’a jamais été l’arabe classique. Il faut enseigner l’arabe non vocalisé. Il faut donc libéré la langue orale.
Les soi-disant experts de la langue arabe ne veulent pas admettre cet état de fait.

En ma qualité de pédagogue, j’ai toujours combattu pour qu’une telle décision soit prise. Les islamistes défendent cette langue vu son rapport avec la religion, qu’elle reste alors la langue du Coran ! Mais l’éducation d’un jeune élève doit être loin de cette considération. L’Unesco nous a d’ailleurs conseillé de démarrer avec la langue maternelle. C’est une recommandation de cet organisme. On débute l’éducation de l’enfant avec sa langue maternelle et grâce à cela l’élève aura plus de facilité à assimiler certains savoirs et intégrer l’école. Une telle proposition est adoptée dans plusieurs pays, notamment en Egypte où les cours sont dispensés en «langue égyptienne».

[zadhand]

A LA UNE/Argumentation scientifique d’une spécialiste de l’acquisition
le 02.08.15 | 10h00

La langue maternelle, déjà acquise, n’est pas à réapprendre à l’école

J’ai fait couler beaucoup d’encre à ce sujet, brusquement devenu une problématique dans l’approche de la pédagogie scolaire en Algérie. J’ai aussi largement exprimé mes idées sur la question linguistique à l’école lors des travaux du CSE et de la CNRSE et elles étaient massivement approuvées parce que convaincantes.

En effet, pour être cru, il faut convaincre par une démonstration scientifique, sans plus. Pas de politique en science, surtout qu’il s’agit, ici, d’intelligence de l’enfant algérien. Cependant, bien que puisés des thèses universelles d’acquisition et de développement de l’intelligence chez l’enfant (universel aussi), mes arguments neuroscientifiques n’ont jamais été pris en considération alors que je suis le premier expert en la matière en Algérie. En effet, mon premier doctorat, qui date de 1979, est préfacé par Martinet, publié en ligne sur le site de l’Unité de recherches en neurosciences cognitives, orthophonie, phoniatrie (Urnop).L’apprentissage est le deuxième moment de la vie après l’acquisition et, en orthophonie (voir l’historique de la fondation en ligne), on soigne les troubles d’acquisition et d’apprentissage, ce qui veut dire que mon expérience dans le secteur ne relève pas de l’improvisation. Sans contingence extrascientifique aucune donc, je vais, objectivement, à ce propos, synthétiser la substance de mes idées à ce sujet car je me sens massivement interpellée par ce que je lis dans la presse, signé par un personnel qui se dit pourtant «spécialiste en sciences du langage». On va graduellement progresser dans la démonstration ensemble et si contradiction il y a, elle sera, elle aussi, située au plan argumentatif scientifique. Aucune subjectivité.L’acquisitionQue fait l’enfant de 0 à 6 ans ? Il joue. Les tenants des sciences du langage appellent cette phase «l’acquisition», autrement dit, l’enfant «traite» cognitivement, par son intelligence personnelle, les faits d’environnement social. Il donne son «sens» à la vie, il crée son monde.
Piaget (père fondateur de la psychologie du développement) parle, sans distinguer l’enfant chinois de l’enfant suisse ou kabyle — la science est universelle, elle n’est pas raciste — d’expérience, de résolution de problèmes de 4 à 8-10 ans.Il raisonne, il acquiert la faculté d’abstraction. Il décrit alors, chez tous les enfants du monde, la fonction hypothético-déductive. L’enfant pose l’hypothèse qu’il va faire un bonhomme de neige, il l’imagine, il analyse neige, nez rouge, yeux noirs…, il en fait une synthèse et en déduit une «thèse», il crée de l’idée. Puis il argumente d’autres hypothèses et passe tout son temps à créer des thèses toujours nouvelles. Ces activités ludiques développent son propre espace-temps.Donc l’oral, le langage, la daridja permettent à l’enfant de structurer son espace-temps (droite, gauche, hier, demain…). Sa structuration spatio-temporelle, en constant développement, développera alors ses capacités d’abstraction. Il pose des questions, il pense, il s’imagine une multitude de choses qui n’existent pas, au point qu’«encombré par trop de thèses», il devient même instable. Cette période d’«acquisition» est donc très vulnérable : il ne faut pas orienter l’enfant qui crée sa propre orientation, il faut le laisser libre de jouer et de construire ses thèses comme il l’entend. Pas de structuralisme où on lui apprend à ânonner des mots, des structures phrastiques stupides qu’il connaît déjà, qui vont donc l’empêcher de créer ses propres «idées».Pas de matraquage : l’enfant est doué d’une formidable curiosité, il recherche la nouveauté, toujours la nouveauté, la nouveauté qui le remplit de joie. Il «découvre», grâce à l’expérience, qu’il fait partie du monde environnant. Il cherche et résout des difficultés. Ces difficultés qui feront toute sa vie. Un exemple trivial : vous achetez à votre enfant une poupée que vous avez payée très cher. Sitôt qu’il voit celle de sa cousine, il hurle jusqu’à la lui prendre, fut-elle toute vieille. La nouveauté le séduit, il la recherche. C’est plutôt son contraire, l’habituel, le routinier, qui le traumatise !Déjà deux implications pratiques sont issues de cette démonstration :1. l’école universelle n’est pas traumatisante pour l’enfant si elle lui apporte du nouveau. Ce nouveau s’appelle la liberté d’abstraction, de créer et de construire ses expériences créatives.
2. le nouveau à l’école, c’est la langue. A 6 ans, l’enfant passe à autre chose : il quitte le langage pour accéder aux règles de l’écrit qui, purement abstraites, sont au nombre de deux : la cohérence et la cohésion. La langue, autrement dit le texte d’auteur consacré, est intéressant pour l’enfant de 6-10 ans, justement parce qu’il porte l’abstraction, suscite l’imagination, la curiosité de l’enfant, l’hypothèse et l’argumentation liées au raisonnement. Cela s’appelle la motivation par le schéma actanciel : dans le texte, quelque chose «va se passer», l’enfant attend cette chose… il va lui-même la créer dès qu’il lit ou écoute un conte.Dans la phrase de l’oral, autrement dit le langage d’avant 6 ans, rien ne se passe, l’enfant n’a rien à traiter, elle est la même pour tous les enfants. «Atini lkora», «khoud lbaloun»… ne suscitent aucun traitement cognitif chez l’enfant, c’est du concret, du quotidien qui sert à l’enfant à structurer son espace-temps, prérequis cognitif de l’accès à l’écrit. Or, celui qui a 20/20 n’a pas 02/20, chacun a sa propre intelligence et ses propres thèses (de mathématiques, de physique, de philosophie…).Or, encore, la psychologie génétique enseigne qu’à 4 ans, l’enfant acquiert justement le schéma narratif, il faut donc lui raconter des histoires qui vont aiguiser ses sens cognitifs et il peut alors créer de merveilleuses thèses qui subjuguent son entourage ! Or enfin, Piaget préconise pour tous les enfants du monde : «Mettez l’enfant en interaction positive et son intelligence se développera, quel que soit son milieu social.» L’élève intelligent d’aujourd’hui fera la société intelligente de demain. A 6 ans, l’interaction positive pour l’enfant (ne voyons que ce qu’il aime à cet âge), c’est la langue porteuse d’abstrait à rechercher, à construire, défaire et reconstruire, c’est l’écrit dans ses règles abstraites.Cliquez donc avec moi sur ce lien que j’ai pris à l’instant, au hasard, dans Google : Littérature de jeunesse et références culturelles. Bibliographie. Ce tableau indique le nombre d’œuvres littéraires absorbées par l’élève français : des dizaines. La colonne de droite indique «C1/C2/C3» : ce sont les trois cycles (paliers) de l’école française de 6 à 11 ans. En France, d’où est importé le LMD, on gave l’élève de livres, de pièces de théâtre, de poésies ; on n’enseigne pas le patois tout simplement parce qu’il a déjà été acquis : l’enfant refuse ce qu’il sait déjà, il est vorace en matière de nouveauté.La structuration spatio-temporelle se développe depuis le cri de la naissance jusqu’à la fin de la vie, elle prend des aspects différents en fonction de l’âge. Selon la norme universelle, l’enfant de 4 à 8 ans commence à raisonner et à résoudre des problèmes et si on le fait régresser, lorsqu’il a 9 ans, vers l’espace-temps propre à la tranche d’âge de 2 à 3 ans, on compromettra alors certainement son développement normal et il sera retardé. Il marche à un an et s’il fait ses premiers pas à 3 ans, c’est qu’il est handicapé par un retard psychomoteur. Ainsi en va-t-il du cognitif ; si on lui donne la phrase de l’oral à 7 ans, alors qu’il l’a déjà acquise à 18 mois, ce sera alors une grave régression forcée. Il sera un retardé mental.Ce sont les thèses d’acquisition universelles qui l’enseignent et non des bribes de propos lancés à l’emporte-pièce, sans référence à des thèses ni démonstrations. Pour s’auto-soutenir, on évoque alors, sans en donner d’explication scientifique ni les sources, au risque d’être non crédible, ceci : les neurosciences, le cognitivisme, l’Unesco… édictent…L’apprentissageL’enfant ne peut pas apprendre sans langue. L’apprentissage, de 6 ans jusqu’à la fin de la vie, poursuit le stade d’acquisition. Et c’est la langue et non le dialecte qui véhicule le savoir abstrait, la civilisation, la culture et la science. Les revues sont écrites en français, en anglais ou en arabe classique et non en daridja.Je me souviendrais toujours du livre (l’unique) intitulé Aqra’ wataâllem, un livre traumatisant que mes enfants me ramenaient, rempli de structures phrastiques débilitantes, voire abrutissantes. J’ai très vite compris que la langue n’existait pas à l’école algérienne et que donc leur apprentissage était menacé. Consciente, j’ai pu contourner la gravité du problème, conseillant à tous les parents de donner de la lecture à leurs enfants et de recourir à la littérature enfantine dans n’importe quelle langue. L’intitulé de ce livre est, en lui-même, une grossière antinomie : «La taâlloum bidoun lissen !» Sinon, qu’on me dise ce que l’enfant a appris après avoir répété comme un perroquet «el oummou filmatbakhi wel’abou filmektèbi»…Dans ce livre, l’oral est tout simplement traduit en arabe classique : tchina est dit burtouqala. Or, ce n’est pas de la langue, ce n’est pas du texte avec son auteur, sa période, dans sa typologie et dans son genre ; c’est du langage, c’est de l’oral, c’est de la daridja… Aujourd’hui, remarquez, mieux : on nous propose de reculer, la phrase de l’oral n’a même plus besoin d’être traduite, on va la livrer telle quelle, orale, daridja, à l’état pur. Au moins là, la démarche est plus franche et plus économique, on n’aura plus besoin (à moins que je me trompe !) d’imprimer ni d’éditer chaque année, à fort budget, le livre Aqra’ wataâllem…Ainsi, pas de langue, donc pas d’abstrait et donc pas de projection dans le futur. Pas de futurs chercheurs porteurs d’hypothèses : l’âge cognitif d’acquisition de la thèse (4-10 ans) est donc sacrifié en Algérie. En conclusion, il faut gaver l’enfant de langue à l’école : la si langoureuse et si mystérieuse poésie kabyle, les énigmatiques fables de La Fontaine ou le bel arc-en-ciel des poèmes arabes, c’est cela qui motive l’enfant, c’est cela qu’il aime.J’ai posé la question à nos autorités dans un article paru dans Liberté il y a plus de 15 ans ; je la leur repose, qu’ils me le permettent, aujourd’hui : «Pourquoi donc aucun de vous ne m’a jamais demandé comment j’ai procédé pour arabiser toute une science médicale, l’orthophonie, qui, dans le monde entier, y compris en pays arabes, est enseignée en français, en anglais ou en allemand ? J’ai pourtant fait toutes mes études, depuis le primaire jusqu’aux deux doctorats français, en français et en anglais.» Il n’y a qu’à voir les thèses publiées en ligne sur notre site, dans des thématiques de pointe, que les arabisants ne maîtrisent pas : thèses de phoniatrie, d’audiophonologie, d’acoustique clinique, de phonétique orthophonique, de neurolinguistique… soutenues depuis les années 1990.Alors, en voici la réponse parce que si elle ne m’a jamais été posée, c’est qu’elle ne le sera pas. Les deux règles, cohérence et cohésion, suggestives de synthèses d’idées et de thèses, m’ont, en effet, été apprises en français et comme ce sont des règles abstraites, elles sont alors aisément transférables à toutes les langues du monde (le berbère, le chinois, l’arabe, l’allemand…), car là, ce n’est qu’une question de lexique, de signifiant et de traduction.Je signale le fait que mes docteurs arabisants commettent souvent des fautes d’idéation, morphosyntaxiques et de style, en arabe, que je ne commets pas. Ils ont beaucoup de mal à écrire un abstract ou des références bibliographiques correctement. En effet, dégager, grâce à la cohérence d’idées classées en principales et satellites dans un texte, chercher les arguments du propos qu’il contient est un processus cognitif d’abstraction commun à toutes les langues du monde. C’est la raison pour laquelle j’ai dit plus haut «dans n’importe quelle langue».
L’abstrait c’est l’hypothèse de travail, laquelle ne sera réalité qu’une fois vérifiée ; c’est la science, objet d’autonomie intellectuelle et économique. La structuration spatio-temporelle qui en permet la création est synonyme d’autonomie ; autonomie = bonheur = sérénité.Et un pays importateur n’est pas autonome : l’être humain normal n’aime pas dépendre d’autrui, il est alors frustré, malheureux et peut même devenir violent. Pour l’heure, nous importons les thèses et le fruit du cognitif des pays du Nord, parce que les thèses algériennes sont très précocement, préventivement donc, compromises dans leur développement naturel, un peu comme on tue l’œuf dans sa coque.
En effet, en psychologie, tout est genèse à tranche d’âge précise ; l’âge de la «thèse» de l’enfant algérien est brisé puisqu’il est reporté à celui du lycée ;
il est alors trop tard.La pédagogie scolaire est donc une affaire de spécialistes en psycholinguistique, en psychologie cognitive et en neurosciences, triple domaine duquel j’ai puisé ces quelques concepts, sur lesquels je pourrais revenir en expliquant, cette fois, comment l’aphasie — ou perte, à des degrés différents, selon le lieu, la nature et la topographie de la lésion cérébrale — du double processus acquisition-apprentissage, à travers une déstructuration spatio-temporelle, visible à travers tout le comportement depuis le phonème jusqu’au geste, en passant par le mot, la phrase, le récit et le texte, le tout sans exclure la mélodie de la parole, est construite à l’école algérienne. A ceci près qu’il n’y a pas de lésion cérébrale. Les troubles rencontrés chez la plupart de nos jeunes
sont des troubles fonctionnels, occasionnés par sa pédagogie.

Nacira Zellal

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A LA UNE/Réforme scientifique de l’école
10 Août 2015

Les ennemis à visage découvert

Les islamo-conservateurs, qui n’abandonnent, ont de nouveaux renforts.
Le chef du groupe parlementaire du FLN, l’homme d’affaires Mohamed Djemaï,
a joint sa voix à celles de ceux qui se sont attaqués à la ministre de l’Education nationale.

Réforme scientifique de l’école.jpg

Il a, dans une interview accordée au site TSA, interpellé la ministre de l’Education nationale, Nouria Benghebrit. «Il faut que la ministre de l’Education apprenne à parler l’arabe, parce qu’elle est responsable d’un secteur sensible et stratégique», a-t-il dit.
Cette déclaration conforte ainsi les autres activités des partisans du courant islamo-conservateur qui se sont déployés ces derniers temps sur le terrain pour s’attaquer à la ministre de l’Education qui a pourtant fait de gros efforts de communication pour expliquer que sa démarche est purement scientifique.
Des partis politiques et des personnalités proches des milieux islamo-conservateurs continuent de détourner le débat de sa substance pédagogique pour le placer dans une arène politico-idéologique qui conduit souvent à des attaques personnelles contre la ministre. Durant le week-end, des rencontres se sont tenues à Alger pour «débattre» de ce qui est devenu, chez un certain nombre de politiques et idéologues, l’affaire de «l’enseignement de l’arabe dialectal» à l’école.
Bouguerra Soltani, ancien ministre d’Etat, des représentants de l’Association des oulémas – au passé historique non encore élucidé – en passant par des défenseurs acharnés de «la langue arabe» se concertent sur un sujet qui a pourtant été bien explicité par la ministre et ses conseillers. Pour ces derniers, il ne s’agit bien entendu pas d’enseigner «le dialectal», mais «par le dialectal».
Aveuglés par une défense effrénée des «constantes nationales» tout en continuant, pour certains d’entre eux, d’envoyer leurs enfants faire des études en Europe, ces nouveaux muftis ont décidé que le ministère de l’Education nationale va «enseigner le dialectal».
Seuls quelques journalistes et intellectuels ont osé expliquer leur refus de voir les enseignants parler aux élèves dans leur langue maternelle. Le reste des pamphlets n’a rien à voir avec un débat d’idées. Au lieu des arguments convaincants, ces «prêcheurs» se transforment en inquisiteurs. Tantôt, la ministre de l’Education est accusée d’appliquer «un programme de la colonisation», tantôt on lui reproche de «vouloir importer» un nouveau modèle d’enseignement.
Et pour tenter de tromper l’opinion publique, certains de ces défenseurs de «la personnalité nationale» n’hésitent pas à demander aux Algériens de «sortir dans la rue», non pas pour défendre une cause, mais plutôt pour «réclamer le départ» de la ministre de l’Education. A croire qu’avant la venue de Mme Benghebrit, l’école algérienne n’avait produit que des génies !
Cette hystérie collective, qui ne concerne pourtant pas les intellectuels, est allée trop loin. Le député islamiste, Nacer Hamdadouche du MSP a lancé une pétition pour «l’interdiction du français» dans les écoles algériennes.
Un signe que tous les moyens sont désormais bons pour faire passer les convictions idéologiques avant l’intérêt général. A penser que, comme les pourfendeurs de la langue arabe classique, c’est l’enseignement de la langue française, comme langue étrangère, qui pose problème.
Plus grave, ces hommes et femmes, qui s’attaquent souvent à la ministre plus qu’à son projet, n’invitent que rarement des scientifiques pour faire passer leurs thèses. Certains de ces derniers font partie des «docteurs qui n’ont appris que les ténèbres», comme l’a dit un grand écrivain.

Ali Boukhlef

[zadhand]

A LA UNE/Enseignants du primaire10 Août 2015

«Le débat doit se centrer sur les programmes»

Le recours à la langue maternelle de l’enfant durant les premières années de scolarité,
ainsi que recommandé par les experts,
est une pratique courante actuellement dans les classes du primaire.

Le débat doit se centrer sur les programmes.jpg


Les enseignants appellent à la refonte des programmes pour l’amélioration de la qualité de l’apprentissage et de «ne pas se tromper de débat». Des enseignants de langue arabe dans le cycle primaire estiment que l’enjeu actuel n’est pas de savoir s’il faut introduire les dialectes pour un meilleur enseignement, mais de situer les objectif de ce qui doit être enseigné, autrement dit, selon Salah Djaghloul de la Fédération nationale des travailleurs de l’éducation, «revoir le contenu du programme pour asseoir une méthode en mesure d’assurer l’assimilation efficace des connaissances».
Cet enseignant de langue arabe de l’école Kasr El Abtal de Sétif, contacté hier par El Watan, explique que même si les enseignants sont censés inculquer les connaissances aux élèves dès les premières séances en «langue classique pure», ils sont contraints parfois de recourir aux gestes ou au dialecte local durant les deux premiers mois de scolarisation, dans le cadre de ce qui est appelé «période introductive». «Mais il est préférable de ne pas sortir du cadre de la langue classique pour habituer l’enfant à s’exprimer dans cette langue. Ce concept est valable pour le français et l’anglais», explique le même enseignant.
Pour M. Djeghloul, la problématique de l’enseignement dans le primaire est mal posée. Ce n’est pas en enseignant en daridja que l’enfant assimilera plus rapidement, juge notre interlocuteur, mais en remédiant à certains dysfonctionnements dans le programme des première et deuxième années primaires. La suppression de certains volets du programme de ces deux premières années, comme c’est le cas des séances de conversation mouhadatha, a des conséquences néfastes sur le niveau des élèves en expression orale et écrite. M. Djeghloul appelle à la révision du programme en visant les objectifs attendus dès les premiers mois d’apprentissage.
L’enjeu est également d’unifier les programmes dans le préscolaire pour parvenir à réduire les disparités du niveau entre les élèves d’une seule classe au début de la première année primaire, car, selon notre interlocuteur, au premier jour d’école, l’enseignant doit faire face à la difference de niveau scolaire des élèves, certains ayant fait le préscolaire, d’autre non. Enseigner en daridja ou en arabe classique ne constitue pas un enjeu, dès l’instant que les enseignants ont recours à la daridja pour être plus proches de leurs élèves. La question n’est pas là, du moment que chaque enseignant a sa propre méthode pour transmettre les connaissances.
Il y a une réalité qui est différente de ce qui est imaginé par les concepteurs des programmes, estime pour sa part Mohamed Hamidat, secrétaire général du Syndicat national autonome des professeurs de l’enseignement primaire (Snapep).
L’approche par compétence, introduite dans le cadre des réformes de 2003, n’a pas eu non plus le résultat escompté, explique M. Hamidat : «L’enseignement de l’arabe ou d’autres langues étrangères souffre du manque de formation des enseignants qui se répercute sur le niveau des élèves.» Ce syndicaliste estime également que «ce débat est stérile», car, n’importe quelle méthode, la meilleure qui soit, ne peut aboutir à un quelconque résultat dans les conditions actuelles. M. Hamidat, qui est enseignant à Djelfa, souhaite «un peu plus de projecteurs» sur certaines réalités de l’école algérienne.
«Dans certaines régions du pays, comme Djelfa, les enseignants passent des concours et occupent des postes et dès qu’ils sont officialisés, ils font leur transfert vers le Nord. On fait ensuite appel au prof d’arabe pour enseigner le français alors qu’il n’a aucune compétence», dénonce le syndicaliste qui appelle à la réhabilitation des instituts de formation des enseignants et à la refonte des programmes, notamment ceux de l’arabe, les élèves «étant très faibles en expression écrite et orale».

Fatima Aït Khaldoun-Arab

[zadhand]

A LA UNE/Réforme de l'Ecole
22 Août 2015

Sellal apporte son soutien à Nouria Benghebrit

Le Premier ministre, Abdelmalek Sellal, a exprimé publiquement, depuis la wilaya de Constantine,
son soutien indéfectible à la ministre de l’Education nationale et à sa réforme de l’école.

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Il a fallu qu’une rumeur de démission soit relayée par divers médias, démentie aussitôt par la concernée,
pour que le gouvernement daigne réagir.
Il est enfin venu ce soutien tant espéré à la ministre de l’Education nationale, Nouria Benghebrit.
Il a fallu qu’une rumeur de démission soit relayée par divers médias, démentie aussitôt par la concernée,
pour que le gouvernement daigne réagir.
Le jour même, soit jeudi dernier, le Premier ministre, Abdelmalek Sellal,
a exprimé publiquement son soutien indéfectible à la ministre de l’Education nationale et à sa réforme de l’école.
«La réforme de l’école se fera loin des idéologies et des arrière-pensées politiciennes»,
a martelé Abdelmalek Sellal. Depuis Constantine,
où il a présidé les célébrations officielles du double anniversaire du 20 Août, Abdelmalek Sellal a apporté
une mise au point aux détracteurs, fort nombreux, de la réforme de l’école.
En décochant une flèche à qui de droit, il a rappelé, dans sa courte déclaration de moins de dix minutes,
que telle est la volonté du président de la République, Abdelaziz Bouteflika,
inscrite dans son programme légitimé par le suffrage populaire.
«Ministres et parlementaires doivent s’y soumettre».
Le Premier ministre a usé d’un ton solennel. La brève intervention aux allures d’un rappel à l’ordre est tout sauf improvisée.
La situation est telle qu’il a fallu trancher dans le vif en une tentative de dépassionner le débat
qui a largement débordé et dévié de sa trajectoire initiale.
La ministre Nouria Benghebrit est, depuis des mois, pour ne pas dire depuis son accession au département de l’Education nationale,
la cible d’une campagne calomnieuse virulente, sans que le gouvernement ni sa chefferie ne s’en offusquent.
Hormis le soutien apporté par la secrétaire générale du Parti des travailleurs (PT),
Louisa Hanoune, peu sont les acteurs politiques qui ont eu la même attitude.
Pis encore, certains d’obédience FLN et RND, soit de l’alliance présidentielle,
ne se sont pas gênés pour pourfendre la réforme de l’école,
étayant ainsi les rangs de ceux qui ont fait du secteur de l’éducation un laboratoire idéologique.
Les projets de révision des programmes et une modernisation de l’enseignement préscolaire et primaire
ont été des prétextes à une levée de boucliers de la part des islamo-conservateurs,
saisissant l’opportunité pour vouer aux gémonies la ministre de l’Education nationale.
L’utilisation du dialecte dans le premier palier est assimilée à «une atteinte frontale à la langue arabe».
Les prétendus «gardiens» de la langue useront de toutes les voies de communication pour orchestrer une campagne d’intox.
«Tout sauf Benghebrit», peut-on lire entre les lignes.
Pour balayer ces allégations, Abdelmalek Sellal a rappelé, à partir de sa tribune constantinoise,
que la langue arabe, objet de polémique actuellement,
est et restera «une constante nationale consacrée dans la Constitution».
Idem pour tamazight qui mérite davantage d’intérêt et d’implication.
S’agissant des recommandations issues de la conférence nationale de l’éducation,
une autre pierre d’achoppement brandie par certains bords hermétiques à la modernité et l’universalité,
seules celles qui boosteront l’école algérienne seront considérées...
«A ne pas faire l’amalgame entre les propositions avancées
par une commission de pédagogues et d’enseignants et les décisions de l’Etat algérien. »
Réquisitoire ou plaidoyer ? Le message de Abdelmalek Sellal se voulait rassurant tout en sonnant comme un avertissement.
Nouria Benghebrit, qui était à sa droite lors de sa déclaration à la presse, a fini par arborer un sourire.
Désormais, après celui du président de la République, elle jouit du soutien du Premier ministre.
Et de compter sur la solidarité du «gouvernement qui ne connaît ni dissension,
ni désaccord, ni problèmes», dixit le Premier ministre.

NE PLUS S’APPUYER SUR LE PÉTROLE

En ce jeudi, jour où le baril de pétrole a devissé en dessous des 47 dollars,
Abdelmalek Sellal a fait allusion aux perspectives économiques du pays.
L’aveu tacite d’une conjoncture des plus défavorables à toute relance économique ne signifie-t-elle
pas que les clignotants sont au rouge ? «… Nous avons les soubassements et des compétences pour faire face aux défis.»
A aucun moment le Premier ministre n’a prononcé le mot «crise» ou «austérité».
Mais sur le site du projet Insuline de Saidal, il a mis en garde contre le fait de « trop s’appuyer sur le pétrole»,
en préconisant d’autres stratégies fructueuses dont celles de l’exportation.
Et de laisser supposer que les réformes économiques engagées se maintiendront.
«Le peuple algérien refuse un retour en arrière, un retour à la paupérisation.»
Pour contrecarrer les retombées de la récession économique qui guette le pays suite à l’effondrement du marché du pétrole,
Sellal a annoncé la tenue, le 29 du mois en cours, d’une réunion avec l’ensemble des walis pour faire
le point sur l’investissement national et dégager, à l’issue, de nouvelles dynamiques.

La tripartite, quant à elle, se tiendra comme prévue à Biskra, le 15 octobre prochain.

Abdelmalek Sellal est venu en force. Sept ministres l’ont accompagné à Constantine,
ceux des Moudjahidine, de la Santé, de l’Education nationale, de l’Industrie, de l’Intérieur,
de l’Enseignement supérieur et de la Culture, Azzedine Mihoubi.
C’est d’ailleurs à ce dernier que revient la lecture du message du président de la République,
Abdelaziz Bouteflika, adressé au peuple algérien à l’occasion du double anniversaire du 20 Août,
commémorant l’offensive du Nord-Constantinois et le Congrès de la Soummam.
Ce qui ressort en premier de ce message est que le Président tend à ressusciter le projet de l’Union du Maghreb arabe (UMA),
au point mort depuis des années. «Le 20 Août,
c’est aussi le symbole de la solidarité de notre valeureux peuple avec ses frères dans le royaume du Maroc.
Aussi, je saisis cette opportunité pour dire, au nom du peuple algérien,
l’attachement de l’Algérie au projet d’édification du Maghreb arabe par fidélité aux nobles valeurs de justice,
de liberté, d’unité et de progrès communes qui nous ont unis durant notre lutte contre le colonialisme.»

Naïma Djekhar

[zadhand]

A LA UNE/Réforme de l'Ecole
23 Août 2015

La langue maternelle, un tremplin pour l’apprentissage

Par M. Hadj-Moussa, maître-assistant, université de Tizi-Ouzou

Suite à la Conférence nationale sur l’évaluation de la mise en œuvre de la réforme du système éducatif, où était proposée, entre autres, l’utilisation de la langue maternelle durant les premières années de la scolarité de l’enfant, un flot d’interventions envahit les journaux et les réseaux sociaux, défendant des points de vue souvent diamétralement opposés, les uns usant d’arguments sincères, d’autres empreints de mauvaise foi et campés sur des positions politiques, le tout dans une cacophonie déroutante, inquiétante, notamment pour les parents d’élèves.
Or, s’agissant de l’avenir de nos enfants, il serait souhaitable que soit instauré un débat serein et responsable, afin de clarifier les problèmes et d’y apporter des solutions adéquates. Mon intervention ici s’inscrit dans cet objectif. Ancien enseignant, ayant exercé, entre autres, pendant une dizaine d’années comme IEEF (inspecteur de l’éducation et de l’enseignement fondamental) chargé de l’enseignement primaire, je crois pouvoir être utile aux lecteurs qui s’intéressent au sujet.
De quoi s’agit-il en fait dans la fameuse proposition ? Il y a lieu de préciser qu’il ne s’agit pas d’enseigner la langue maternelle, mais bien d’enseigner les savoirs et savoir-faire de base dans la langue de l’enfant durant les premières années, sans exclure l’enseignement des autres langues, ou formes de langues, nationales ou étrangères.
Ce sont des spécialistes du domaine qui en ont fait la proposition, sur la base d’une recommandation de l’Unesco, selon laquelle un enfant qui commence l’apprentissage scolaire dans sa langue maternelle est mieux épanoui et mieux armé pour la suite de ses études et pour son avenir d’une manière générale. Voyons comment les choses se passent ou devraient se passer sur le terrain. Je propose ici une réflexion à partir de ce dont nous avons tous fait l’expérience, laissant dans l’implicite les principes didactiques théoriques auxquels je me réfère.
Les générations scolarisées dans la années 1960 ou 1970 ont généralement fait l’expérience de blocages plus ou moins graves, quand la communication ne passait pas entre les enseignants coopérants, français ou égyptiens, et les élèves, qui ne pouvaient pas comprendre une notion nouvelle expliquée à l’aide de mots nouveaux. Actuellement, les enfants, qui pourtant savent compter très tôt (compter leur monnaie chez l’épicier) butent souvent sur de simples problèmes de mathématiques parce qu’ils n’en comprennent pas les énoncés. D’ailleurs, ils cherchent d’abord à traduire ceux-ci dans leur langue avant de chercher la solution. Parfois, c’est l’enseignant qui se charge de la traduction. En tout cas, il s’ensuit souvent une perte de temps, source d’ennui et de démotivation. Les enfants algériens, bien éveillés par ailleurs, n’obtiendraient-ils pas de meilleurs résultats scolaires en apprenant les savoirs fondamentaux dans la langue qui leur est la plus familière ? La langue maternelle ne pourrait-elle pas jouer le rôle de tremplin en assurant les apprentissages de base, aussi bien scientifiques que linguistiques ? N’a-t-elle pas d’influence positive sur le plan affectif et sur le plan psychologique ?
En effet, au niveau de l’expression, à l’oral comme à l’écrit, l’enfant se retrouve comme handicapé devant une langue différente de la sienne. Sa spontanéité est comme réprimée. Il ne manque pas d’idées, mais de moyens de les exprimer. Alors, au lieu de réfléchir, de faire preuve de créativité, il se rabat sur la récitation de discours qu’il a déjà entendus et mémorisés. Il apprend de manière passive la langue arabe classique.
Au niveau de la lecture également, les mécanismes s’acquièrent plus facilement, plus rapidement et avec plus de motivation dans sa langue maternelle que dans une langue différente.
En effet, il est prouvé par la recherche didactique que la compréhension de ce qu’on lit développe mieux la compétence globale de lecture.
Sur le plan affectif, tout le monde sait que le premier contact de l’enfant avec l’école est déterminant pour la suite de sa scolarité et, par conséquent, pour son avenir professionnel. Soit il est mis en confiance, motivé, abordant l’apprentissage scolaire avec succès, soit il est mal à l’aise, et par conséquent, peu entreprenant, facilement découragé, avec au bout plus de risques d’échec. Or, la confiance et l’aisance s’instaurent plus facilement avec un enseignant ou une enseignante parlant le langage des parents. Un environnement rassurant est très important pour le développement des facultés intellectuelles, surtout pour un enfant en bas âge. Sur le plan psychologique, le fait d’exclure de l’école les langues parlées avec les parents à la maison, considérées comme des sous-langues, et de survaloriser la langue de scolarisation crée chez l’enfant un sentiment d’infériorité, qui n’est pas sans incidence sur le développement de toute sa personnalité. Peut-on alors parler d’épanouissement ?
Mais, objectera-t-on immanquablement, quelle sera alors la place de la langue arabe classique dans l’école algérienne ? Ne sera-t-elle pas marginalisée, voire oubliée ? Je suis de ceux qui pensent qu’au contraire son apprentissage en sera amélioré. En effet, les sciences cognitives ont mis en évidence les phénomènes de transfert de connaissances, de compétences d’un domaine à un autre, d’une langue à une autre. Une fois les compétences bien acquises dans une langue — et elles le sont d’une manière plus efficace dans la langue maternelle – il devient aisé de les transposer dans d’autres langues. Et cela, non seulement pour les connaissances générales, scientifiques, mais aussi pour les connaissances portant sur les langues elles-mêmes.
En fait, mieux on connaît sa langue maternelle, plus facilement on en apprend d’autres. Et contrairement aux idées reçues, une langue ne prend pas la place d’une autre, mais s’y ajoute pour développer des compétences encore plus complexes (analyse par contraste, traduction, réflexion sur le lexique, etc.)
Donnons quelques exemples de savoirs et savoir-faire pouvant être mieux acquis en langue maternelle.
En mathématiques, nous avons le comptage, les relations fondamentales sur les ensembles (l’union, l’inclusion… les grandeurs : plus grand, plus petit…), le sens des quatre opérations arythmétiques, etc. En histoire-géographie (très important), l’enfant doit savoir petit à petit se situer dans l’espace et dans le temps : notion de passé/présent/futur, notions sur les grandes périodes historiques, sur ses origines, les grandes dates de l’histoire de son pays… ; il doit également savoir s’orienter (les quatre points cardinaux), lire un plan de ville, une carte routière, se situer dans sa ville, dans son pays, dans son continent et sur le globe terrestre… En langue, on peut citer les notions fondamentales de grammaire : les notions de nom, de verbe, de nombre (singulier/pluriel), de genre (masculin/féminin), les accords sujet-verbe, qualifiant-qualifié, etc. Les connaissances de base doivent être le plus tôt possible claires dans la tête de l’enfant car elles constituent les fondations sur lesquelles vont se construire les connaissances ultérieures (selon les recherches les plus modernes, l’apprentissage est une construction, et non un copié-collé de connaissances).
Par ailleurs, ce n’est pas le volume horaire qu’on y consacre qui détermine le niveau de maîtrise d’une langue.
Actuellement, l’emploi du temps hebdomadaire des élèves des 1res années du primaire comporte entre 12 et 14 heures de langue arabe, sans compter les matières scientifiques (en France entre 8 et 10 heures de français). Et pourtant, les performances des élèves à l’examen de fin du cycle primaire sont d’une médiocrité criante. En réalité, le niveau requis peut être facilement atteint en pas plus de deux ans, avec un horaire standard (le surdosage aussi est souvent contre-productif).
Cependant, toute méthode a ses exigences. Enseigner dans la langue maternelle de l’enfant c’est bien, mais encore faudrait-il lui enseigner quelque chose d’adéquat, qui réponde à ses besoins, dans la perspective de former les cadres de demain. Car le risque est grand de se limiter aux idées terre à terre et aux conceptions erronées véhiculées par la langue parlée ; on ne doit pas oublier que le but est d’élargir les connaissances, de développer des compétences en se référant aux standards internationaux. Il s’agit bien de faire acquérir une culture moderne.
Par conséquent, une bonne formation des enseignants est incontournable. Il est impératif de veiller à ce que des enfants ne soient pas confiés à des gens à peine lettrés, sous prétexte qu’ils ont la même langue maternelle, comme cela a été fait juste après l’indépendance pour l’arabe (où des personnes ayant appris par cœur le Coran dans les zaouïas, sans aucune culture moderne, étaient chargées d’enseigner des programmes qu’elles ne connaissaient pas elles-mêmes) ; ou comme plus récemment pour tamazight, où des militants de cette langue, sans aucune formation académique en la matière, revendiquaient le statut d’enseignant.
En somme, l’utilisation de la langue maternelle en début de scolarité apporterait sans aucun doute plus d’efficacité pour l’enseignement/apprentissage, mais à condition que cela soit fait de manière réfléchie, par des enseignants formés en conséquence.

H.-M.